Alterações ao modelo de gestão e administração : a proposta da ambiguidade (1)

Uma boa maneira de fugirmos às infidelidades normativa, de que nos vem falando Licínio Lima, que inundam as escola pelos bons e maus motivos, é criarmos leis tão ambíguas, mas tão ambíguas, que estamos sempre a cumpri-las, façamos o que temos de fazer ou seu contrário. Trata-se, portanto, de ‘desregular’ internamente a escola, coisa que envolve riscos percetíveis e desenha uma caricatura de autonomia.

Nesta ótica, de entre um conjunto de propostas de alteração, do governo, ao regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008, de 22/4), são de destacar as referentes a: (1) candidaturas, eleição e avaliação dos diretores; (2) departamentos curriculares e respetivos coordenadores; (3) agrupamentos de escolas. Passemos à análise de alguns aspetos onde a ambiguidade é a regra, num contrassenso que não é só lógico nem linguístico, mas que é, em todo o caso, risível.

1 – No recrutamento de candidatos a diretores (art.º 21º):

 Aos candidatos a diretores será exigido que, para além de um mínimo de cinco anos de serviço, sejam detentores de formação específica na área de gestão e administração escolar.

Alterando a anterior redação, propõe o governo que os candidatos que não cumpram este requisito só sejam admitidos ao procedimento concursal, pelo Conselho Geral, em caso de «inexistência ou insuficiência de candidaturas que reúnam este requisito» (art.º 21º, 5, sublinhado nosso).

Numa primeira leitura, somos levados a saudar a valorização de qualificação especializada, uma espécie de introdução subtil do princípio da ‘profissionalização da gestão’ e do reforço da distinção entre ‘gestão’ e ‘direção’, que se ensaiou em 1998, com o DL 115-A, a partir da introdução – aliás, ineficaz – das Assembleias de Escola, e novamente ‘obscurecido’ pelo DL de 2008, que reintroduz o hibridismo de natureza e competências do órgão diretor, face ao Conselho Geral.

 Na realidade, este requisito (a qualificação académica especializada) pode ser totalmente desprezado e mantido nos exatos termos do que estava definido anteriormente, onde era apenas uma alínea substituível pelas outras e não prioritária nem particularmente valorizada. Vem, a lei, de facto, alterar esta lógica de recrutamento de candidatos a diretores?       Não. Nada.

Vejamos como não:

1ª possibilidade: no caso de inexistência de candidatos com formação especializada são admitidos os outros (passo a deselegância e sem qualquer tipo de depreciação) ao procedimento concursal;

2ª possibilidade: Em caso de insuficiência, também são admitidos os outros! E quantos candidatos dotados de qualificação especializada são «suficientes»? Um, dois, três…? Não se sabe.

Fica ao livre arbítrio dos Conselhos Gerais, o que, na prática, é ficar como estava!

Participação e eficácia ou o CG da escola ‘X’

No colóquio «Políticas públicas de educação» promovido pelo Fórum Português de Administração Educacional, a que assisti hoje, António Teodoro, um dos participantes de uma mesa-redonda, diagnosticava os novos tempos educativos como ‘tempos de pulsão autoritária’ ou, na expressão de Boaventura Sousa Santos, uma (nova) ‘democracia de baixa intensidade’. Abordou o paradoxo atual, aceite como evidência pelo senso comum, segundo o qual a ‘participação’ (axioma básico da democracia’) é incompatível com a ‘eficácia’ (palavra-chave da educação orientada pelos resultados). Daqui que se postule a ideia e se ensaie a prática de mais participação democrática=menos resultados.

Este princípio consubstancia-se no novo modelo de gestão das escolas públicas, nomeadamente quando se passa a conceber as chefias intermédias como os longos ‘tentáculos’ do diretor, sendo este a figura da sua legitimação, ao invés da representação entre pares que o modelo de eleição garantiu durante trinta e tal anos. E procedeu-se a essa inversão a partir de crenças ideológicas puras, de inspiração neoliberal (como disse Teodoro) ou gerencialista (como prefere Licínio Lima), e não a partir de um estudo empírico sério e validado, que comprovasse que o modelo de eleição fosse gerador de cruciais dificuldades de gestão; deste modo, o Conselho Pedagógico das escolas tornou-se reunião de fiéis em uníssono, desprezando a diversa coloração de vozes, pelas quais os docentes se faziam representar e ouvir.

Com um Conselho Pedagógico mudo (e, se convier, também cego), negação efetiva da colegialidade autêntica enquanto participação nos processos de decisão, resta-nos o Conselho Geral (CG) – apresentado no texto legal (DL 75/2008, Preâmbulo) como forma de garantir condições de participação a todos os interessados. É o caso dos representantes eleitos dos professores, do pessoal não docente, dos Pais e Encarregados de Educação e dos alunos. Mas será que as escolas traduzem este (exíguo, já) reduto democrático nas suas práticas concretas?

Imaginemos, como puro exercício, a escola ’X’ e o seu CG. Imaginemos que, como na esmagadora maioria das organizações escolares, o seu presidente é um dos representantes docentes. Imaginemos que é chegado o momento de realizar a eleição dos representantes dos Pais e EE, cujos mandatos são de dois anos (DL. 75/2008), desde que os regulamentos Internos (RI) não disponham em contrário.

Imaginemos, por puro exercício ainda, que o RI determina que, para a Assembleia Eleitoral de Pais e EE, deverá ser enviada convocatória a todos os EE contendo, por força da aplicação de CPA, a respetiva ordem de trabalhos e materiais explicativos, e imaginemos que o determina precisamente nestes termos. Imaginemos finalmente que, dada uma alegada contenção de gastos, o Presidente do CG se limita a afixar a convocatória para a Assembleia Eleitoral (realmente ou virtualmente, e, neste último caso, sem disponibilizar os tais materiais informativos). A Assembleia Eleitoral realizar-se-á, por força desta ideologia de desmobilização, contando com uma participação equivalente a cerca de 0,5%  do universo dos interessados.

Posta a situação fictícia, retiremos ilações reais.

O Presidente do CG cumpriu o RI? Não. Porque enviar e afixar não são sinónimos (como se comprovará pela consulta de um qualquer dicionário banal da língua portuguesa); e porque o sinal democrático de acolhimento que enviou foi, para retomarmos a expressão do sociólogo acima referido, de ‘baixa intensidade’; ainda porque a percentagem de participação confirma a anomalia do processo. Para já não falarmos das possibilidades de enviar sem custos financeiros acrescidos, ao alcance de todas as escolas, desde que devidamente planificada e atempadamente desenvolvida.

Qual a gravidade deste ato de ‘fingir que se cumpre’? Muita. Em primeiro lugar porque desrespeita o RI, normativo que implementa as condições do exercício da autonomia na escola e que consolida o consenso de uma comunidade educativa alargada que o votou e onde estão representados os diferentes interesses. Em segundo lugar, o presidente do CG desrespeitou-se a si mesmo, figura que simboliza a dignidade intrínseca do órgão, assim traída pelo próprio. Em terceiro lugar, e de forma mais gravosa, desrespeitou o Pais e EE da sua escola a quem (de forma deliberada ou não) impediu o acesso autêntico aos processos democráticos de representação, substituindo-o por uma ‘performance’ muito mitigada.

Qual a probabilidade dos restantes membros do CG rejeitarem uma situação que, de forma tão clara, renega a natureza do CG como órgão de representatividade democrática? Pouca. Porquê? Dada a interiorização patológica da incompatibilidade entre o princípio da participação democrática e o da eficácia? Em grande medida. Porque há um lobby de Pais (escolhidos a dedo) que temem a excessiva abertura a outras sensibilidades, quiçá menos permeáveis à sua agenda de interesses? Muito provavelmente.

Esta é, naturalmente e para nossa tranquilidade, uma história ficcionada. Mas, ainda assim, possível numa paleta de possibilidades razoavelmente variada.

Escola e Democracia (III) – considerações acerca da ‘autonomia’

Duas noções complexas e muito distantes da univocidade  são subordinadas à ação dos Conselhos Gerais, pelo Regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008): liderança e autonomia. Caberia, aqui, uma (muito) breve reflexão sobre ambas; comecemos pela autonomia, pois que a liderança depende, em grande medida, do que dela se entende.

Quando iniciei a minha carreira como professora, nos idos de 80, com a Lei de Bases do Sistema Educativo na ordem do dia (lei que seria aprovada por unanimidade pela Assembleia da República, em 1986), esboçavam-se os seus primeiros desenhos conceptuais, os quais não lograram concretização, engrossando uma retórica autonomista que foi traçando um caminho difuso, e que englobava ideias muito distintas, quer sob o plano ideológico, quer funcional, num verdadeiro ‘saco de gatos’ de todas as cores.

De facto, poucas ou nenhumas têm sido as vozes que ousam, até aos dias de hoje, questionar a bondade intrínseca da autonomia das organizações educativas, embora cada uma a conceba sob luz distinta, ou mesmo contraditória. Não tendo, ainda, havido real vontade política para o confronto com a realidade, que seria a implementação de um modelo (concreto) de autonomia, encontra-se favorecida a ambiguidade.  Foi, desta forma, surgindo uma terminologia avulsa de importação anglo-saxónica, associada à retórica autonomista – Regulamentos Internos, Projetos Educativos, Lideranças, etc. – e enxertada com maior ou menor sucesso na máquina fortemente centralista e burocrática (de estrutura francófona) que foi e é o nosso sistema educativo, nomeadamente a partir da publicação de um incipiente regime jurídico da autonomia, em 1989 (DL 43/89).

A ideal possibilidade de concretização da autonomia conduziu, de facto, à implementação, não da própria, mas de uma política (muito contestada) de Agrupamentos de escolas, apresentada como a racionalização necessária da rede educativa nacional, condição de possibilidade da almejada autonomia. Pelo meio, foram vendo a luz do dia, em aberta contradição entre o que se diz e o que se faz, realidades orgânicas de inspiração (re)centralizadora, como as DRE’s (em vias de extinção) e os CAE (já, felizmente, extintos). Assim se reforçou a centralização do poder central a partir de serviços locais burocráticos, que integraram os boys de algumas famílias políticas e asseguraram estratégias de controlo remoto (Lima, 1999).

A questão crucial é que a ‘autonomia’, seja lá aquilo que for, não é, seguramente, um mero reajustamento técnico-instrumental e orgânico dos ‘braços’ do sistema educativo, à mercê de uma única ‘cabeça’, a administração central; a autonomia efetiva da escola é uma descentralização política que transforma as escolas em  centros de decisão educativa – em termos pedagógicos, curriculares e de gestão de recursos humanos, passando pelos poderes de contratação de pessoal docente.

Ora, o DL 75/2008, ao invés do que expressamente declara, torna a autonomia mais utópica e longínqua. Desde logo porque, reduzindo consideravelmente as estruturas internas de participação democrática (nomeadamente ao nível do Conselho Pedagógico), desbarata importantes recursos de gestão, pois os professores são, como afirma Lima (2011),   

importantes decisores cuja ação exige  considerável grau de autonomia sobre os objetivos, o currículo, a gestão didática, os métodos pedagógicos, a avaliação, etc. A sua autoridade profissional e ético-política exige margens de liberdade (pois a autoridade sem liberdade resulta em autoritarismo) e encontra-se também muito dependente da capacidade de decidir autonomamente, individual e coletivamente, e de assumir as respetivas responsabilidades. Como sustentava Paulo Freire, toda a educação evidencia características de diretividade e politicidade, uma vez que não existe educação neutra e sem objetivos, exigindo por isso dos professores não apenas decisões pedagógico-didáticas, em sentido restrito, mas também opções de política educativa.

Neste novo modelo (DL 75/2008) não encontramos, de facto, uma opção pela ‘autonomia’ como política educativa, mas sim e apenas, por instrumentos de autonomia: a autonomia constitui não um valor abstrato ou um valor absoluto, mas um valor instrumental (Preâmbulo, sublinhado nosso).

Ora, estes instrumentos são colocados, na sua totalidade, sob o controlo do Conselho Geral, o que nos torna mais perturbadoras as (imagináveis) possibilidades de este órgão poder corromper a independência da sua missão, seja por via de simples inércia, de compadrios corporativos ou de domínio político-partidário externo.

Escola e Democracia (II)

O Conselho Geral das escolas públicas (e agrupamentos de escolas) apresenta um desenho inovador, se comparado com o órgão que o precedeu, no anterior quadro legislativo, a Assembleia de Escola, onde, não obstante estarem representados diferentes membros da comunidade, os professores detinham, só por si, uma maioria absoluta de representantes. O DL 75/2008 justifica tal opção como forma de garantir condições de participação a todos os interessados, [pelo que] nenhum dos corpos ou grupos representados tem, por si mesmo, a maioria dos lugares (Preâmbulo).

Deixemos, por hora, a contextualização dos restantes corpos de representantes e foquemo-nos nos professores.

Os representantes dos professores são eleitos mediante a apresentação de listas; possuem a legitimidade da representação democrática num órgão em que preenchem, necessariamente, um número percentual inferior a 50%, conjuntamente com os representantes do pessoal não docente (podem, no máximo, chegar a 8 elementos, em 21).

A representatividade democrática docente não se reproduz nos Conselhos Pedagógicos (CP), que são compostos quase exclusivamente (e, nalgumas escolas, exclusivamente) por elementos nomeados pelo Diretor/a.  

A voz dos professores mal penetra os CP. Os nomeados, como a sua essência indica são, na realidade, ‘instrumentos’; e se se tornarem incómodos, poderão ser exonerados pelo Diretor/a, como a lei prevê.

E os Conselhos Gerais? Será que os docentes que os integram, eleitos entre pares, têm consciência da sua função como último reduto da democracia interna? Levam às reuniões as legítimas aspirações, receios, propostas… dos colegas que representam? Ouvem-nos? Divulgam o teor dos assuntos tratados nas reuniões? Mantêm independência em relação à direção executiva?

É que, se assim não for – o que é comum em muitos estabelecimentos de ensino – não resta um laivo de organização democrática nas escolas, elas tornam-se espaços autoritários, tiranias, prisões psíquicas. E a acontecer tal, a responsabilidade é dos próprios professores.

Gostaria de perguntar aos colegas docentes:

Como vai o Conselho Geral da tua escola? Como trabalha?

Quantos teriam resposta?