A crise da Educação segundo Martha Nussbaum

Excertos de um texto da filósofa norte americana Martha Nussbaum, que se dedicou, fundamentalmente, à reflexão na área da Ética e Filosofia política e que, neste texto publicado na edição portuguesa do Courrier Internacional (nº 175, setembro de 2010), aborda questões muito relevantes acerca da crise e empobrecimento da educação.

Uma crise planetária da Educação

(Martha Nussbaum)

Atravessamos actualmente uma crise de grande amplitude e de grande envergadura internacional. Não falo da crise económica mundial iniciada em 2008; falo da que, apesar de passar despercebida, se arrisca a ser muito mais pre­judicial para o futuro da democracia: a crise planetária da educação.

Estão a produzir -se profundas alterações naquilo que as sociedades democráticas ensinam aos jovens e ainda não lhe afe­rimos o alcance. Ávidos de sucesso económico, os países e os seus sistemas educati­vos renunciam imprudentemente a competências que são indispensáveis à sobrevivência das democracias. Se esta tendência persistir, em breve vão produzir-se pelo mundo inteiro gerações de máquinas úteis, dóceis e tecnicamente qualificadas, em vez de cidadãos realizados, capazes de pensar por si próprios, de pôr em causa a tradição e de compreender o sentido do sofrimento e das realizações dos outros.

De que alterações estamos a falar? As Humanidades e as Artes perdem terreno sem cessar, tanto no ensino primário e secundário como na universidade, em quase todos os países do mundo. Considera­das pelos políticos acessórios inúteis, nu­ma época em que os países têm de desfazer – se do supérfluo para continuarem a ser competitivos no mercado mundial, estas disciplinas desaparecem em grande ve­locidade dos programas lectivos, mas também do espírito e do coração dos pais e das crianças Aquilo a que poderíamos chamar os aspectos humanistas da ciência e das ciências sociais está igualmente em retrocesso, preferindo os países o lucro de curto prazo, através de competências úteis e altamente aplicadas, adaptadas a esse objectivo.

Procuramos bens que nos protegem, satisfazem e consolam — aquilo a que [o escritor c pensador indiano] Rabindranath Tagore chamava o nosso «invólucro» material. Mas parecemos esquecer as faculdades de pensamento e imaginação que fazem de nós humanos e das nossas interacções relações empáticas e não simplesmente utilitárias Quando estabelecemos contactos sociais, se não aprendermos a ver no outro um outro nos, imagi­nando-lhe faculdades internas de pensa­mento e emoção, então a democracia é vo­tada ao malogro, porque assenta precisamente no respeito e na atenção dedicados ao outro, sentimentos que pressupõem que os encaremos como seres humanos e não como simples objectos.

Hoje mais que nunca, dependemos todos de pessoas que nunca vimos. Os pro­blemas que temos de resolver – sejam de ordem económica, ecológica, religiosa ou política – têm envergadura planetária. Nenhum de nós escapa a esta interdependência mundial. As escolas e as universidades do mundo inteiro têm, por conseguinte, uma tarefa imensa e urgente: culti­var nos estudantes a capacidade de se considerarem membros de uma nação heterogénea (todas as nações modernas o são) e de um mundo ainda mais heterogéneo, bem como uma noção da história dos dife­rentes grupos que o povoam.

Se o saber não é a uma garantia de boa conduta, a ignorância é quase infalivelmente uma garantia de maus procedimentos. A cidadania mundial implica realmente o conhecimento das humanidades? 0 indivíduo necessita certamente de muitos co­nhecimentos factuais que os estudantes podem adquirir sem formação humanista – memorizando, nomeadamente, os factos em manuais padronizados (supondo que não contêm erros). Contudo, para ser um cidadão responsável necessita de algo mais: de ser capaz de avaliar os dados históricos, de manipular os princípios económicos e exercer o seu espírito crítico, de comparar diferentes concepções de justiça social, de falar pelo menos uma língua estrangeira, de avaliar os mistérios das grandes religiões do mundo. Dispor de uma série de factos sem ser capaz de os avaliar, pouco mais é que ignorância. Ser capaz de se referenciar em relação a um vasto leque de culturas, de grupos e de nações e à história das suas interacções, isso é que permite às democracias abordar de forma responsável os problemas com os quais se vêem actualmente confrontadas. A capacidade – que quase todos os seres humanos têm, em maior ou menor grau – de imaginar as vivências e as necessidades dos outros deve ser amplamente desenvolvida e estimulada, se queremos ter alguma esperança de conservar instituições satisfatórias, ultrapassando as múltiplas clivagens que existem em todas as sociedades modernas.

«Uma vida que não se questiona não vale a pena ser vivida», afirmava Sócrates. Céptico em relação à argumentação sofista e aos discursos inflamados, pagou com a vida a sua fixação neste ideal de questionamento crítico.

Hoje, o seu exemplo é o fulcro da teo­ria e prática do ensino da cultura geral da tradição ocidental, e ideias similares estão na base do mesmo ensino na Índia e noutras culturas. Se insistirmos em dispensar a todos os estudantes do primeiro ciclo uma série de ensinamentos da área das Humanidades, é porque pensamos que es­sas matérias os estimularão a pensar e a argumentar por eles mesmos, em vez de se resumirem simplesmente à tradição e à autoridade; e porque consideramos que, como proclamava Sócrates, a capacidade de raciocinar é importante em qualquer sociedade democrática. É-o particularmente nas sociedades multiétnicas e multiconfessionais. A ideia de que cada um possa pensar por si próprio e relacio­nar-se com os outros num espírito de respeito mútuo é essencial à resolução pacífica das diferenças, tanto no seio de uma nação como num mundo cada vez mais dividido por conflitos étnicos e religiosos.

O ideal socrático está hoje submetido a uma rude prova, porque queremos promover a qualquer custo o crescimento económico. A capacidade de pensar e ar­gumentar por si não parece indispensável para os que visam resultados quantificáveis.(…)

Para compreenderem efectivamente o mundo complexo que os cerca, os cidadãos não têm suficientes conhecimentos factuais nem de lógica. Necessitam de um terceiro elemento, estreitamente ligado a esses dois, a que poderia chamar-se imaginação narrativa. Noutros termos, a capacidade de se pôr no lugar do outro, de ser um leitor inteligente da história dessa pessoa, de compreender as emoções, os dese­jos e os sentimentos que ela pode sentir. Essa cultura da empatia está no centro das melhores concepções modernas de educação democrática, tanto nos países ociden­tais como nos demais. Isso deve fazer-se em grande parte no seio familiar, nas escolas, e mesmo as universidades desempenham também um papel importan­te. Para preenchê-lo correctamente, de­vem atribuir um espaço nos seus programas para as Humanidades e as Artes, visto que melhoram a capacidade de ver o mundo através dos olhos do outro – capa­cidade que as crianças desenvolvem por meio de jogos de imaginação.(…)

Devemos cultivar os «olhares interio­res» dos estudantes. As artes têm um du­plo papel na escola e na universidade: enriquecer a capacidade de jogo e de empatia, de uma maneira geral, e agir sobre os pontos cegos, em especial.

Esta cultura da imaginação está estrei­tamente ligada à capacidade socrática de criticar as tradições mortas ou inadaptadas, e fornece-lhe um apoio essencial. Não se pode tratar a posição intelectual do outro com respeito sem ter pelo menos tentado compreender a concepção de vida e as experiências que lhe estão subjacentes. Mas as artes contribuem também para outra coisa. Gerando o prazer associado a actos de compreensão, subversão e reflexão, as Artes produzem um diálogo suportável e até atraente com os preconceitos do passado, e não um diálogo caracte­rizado pelo medo e pela desconfiança. Era o que Ellison queria dizer quando qualifi­cava o seu Homem invisível como «janga­da de sensibilidade, de esperança e de di­vertimento».(…)

As Artes, diz-se, custam demasiado di­nheiro. Não temos meios, em período de dificuldades económicas. E, no entanto, as Artes não são necessariamente tão caras como se diz. A literatura, a música e a dança, o desenho e o teatro são poderosos vectores de prazer e de expressão para todos, e não requerem muito dinheiro para os fa­vorecer. Diria mesmo que um tipo de educação que solicita a reflexão e a imaginação dos estudantes e dos professores reduz efectivamente os custos, reduzindo a delinquência e a perda de tempo induzidas pela ausência de investimento pessoal.

Como se apresenta a educação para a ci­dadania democrática no mundo actual? Bas­tante mal, temo eu. Ainda se porta relativamente bem no lugar onde a estudei, nomea­damente nas disciplinas de cultura geral dos currículos universitários norte-ameri­canos. Esta faixa curricular, em estabeleci­mentos coma o meu [a Universidade de Chicago], beneficia ainda de um apoio ge­neroso de filantropos. Pode-se mesmo dizer que é uma faixa curricular que trabalha melhor hoje para a cidadania democrática do que há 50 anos, época em que os estu­dantes não aprendiam muito sobre o mun­do fora da Europa e da América do Norte, ou sobre as minorias do seu próprio país. Os novos domínios de estudo integrados no tronco comum aumentaram a sua compreensão de países não ocidentais, de eco­nomia mundial, de relações intracomunitárias, de dinâmica de género, de história das migrações e de combates de novos gru­pos para o reconhecimento e a igualdade. Após um primeiro ciclo universitário, os jovens de hoje são, no seu conjunto, menos ignorantes do mundo não ocidental que os estudantes da minha geração. O ensino da literatura e das artes conheceu uma evolução similar: os estudantes são confronta­dos com um leque de textos claramente mais vasto.

Não podemos, contudo, afrouxar a vigilância A crise económica levou numero­sas universidades a cortar nas Humanida­des e nas Artes. Não são, certamente as únicas disciplinas abrangidas pelos cortes. Mas sendo as Humanidades consideradas supérfluas por muitos, não se vê inconve­nientes em amputá-las ou em suprimir to­talmente certos departamentos. Na Euro­pa, a situação é ainda mais grave. A pressão do crescimento económico levou mui­tos dirigentes políticos a reorientarem todo o sistema universitário – o ensino e a investigação, em simultâneo — numa óptica de crescimento.(…)

Numa época em que as pessoas começaram a reclamar democracia, a educação foi repensada no mundo inteiro, para produzir o tipo de estudante que corresponde a essa forma de governação exigente: não se pretendia um gentleman culto, impregnado da sabedoria dos tempos, mas um membro activo, critico, ponderado e empático numa comunidade de iguais, ca­paz de trocar ideias, respeitando e compreendendo as pessoas procedentes dos mais diversos azimutes. Hoje continuamos a afirmar que queremos a democracia e também a liberdade de expressão, o respeito pela diferença e a compreensão dos outros. Pronunciamo-nos a favor destes valores, mas não nos detemos a reflectir no que temos de fazer para os transmitir à geração seguinte e assegurar a sua sobrevivência.

O inverso da maturidade democrática

Leitura aconselhada: Reformas ao espelho .

Dos blogs e das almas pequenas

O texto de Paulo Prudêncio é profundamente ilustrativo da 'fase' que este jovem blog está a passar, e que tanto o estimula a crescer.

« Tenho um blogue porque gosto. A coerência não dogmática é um dos lemas que persigo. A defesa do poder democrático da escola, e de outras questões cívicas, desassossega-me a alma, estimula-me a escrita e exige-me, mesmo que raramente, a ultrapassagem do limiar da leveza. Por vezes, vejo-me no centro de um qualquer turbilhão. Como é a consciência que comanda as emoções e racionaliza as decisões, saio mais construído do que quando entro. As coisas pequenas ocupam o lugar da indiferença.

Não me dispo do aconchego aos meus, nem da minha pele, como todos nós. Tomo posições que considero justas, mesmo que não me facilitem a vidinha. Aprecio a responsabilidade individual. Como habito numa Madeira-mesmo-que-de-terceira-divisão, sei com o que posso contar e até me divirto o suficiente. Sei, naturalmente, que muito leitores são locais. Associar os posts ao que se passa no sítio onde resido é um devaneio que me escapa. Já disse mais do que uma vez: tenho mais vida.

Sempre assinei os textos que publiquei nos diversos suportes e nunca escrevi por encomenda. Identifico-me nos comentários que insiro na blogosfera. Este editorial sublinha a minha não militância e independência; não é um estatuto fácil.»

Alterações ao modelo de gestão e administração : a proposta da ambiguidade ou a democracia rarefeita (3)

Outra ‘novidade’ da alteração ao regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008, de 22/4), prende-se com os departamentos curriculares e respetivos coordenadores. Assim:

- o número de departamentos curriculares passará a variar, de acordo com a realidade das escolas, que passarão a ter autonomia para o determinar (art.º 43º, ponto 3);

- os Coordenadores de departamento deixam de ser nomeados pelo Diretor, tout court, o qual passará a indicar 3 nomes, um dos quais será eleito  pelos docentes (art.º43º, ponto 5).

Estamos perante um fenómeno de hibridismo, quanto ao modelo de legitimação do cargo de Coordenador de departamento.

O DL 75/2008, ao estabelecer o princípio da nomeação, nestes cargos, consolidou a rutura com o padrão de legitimação democrática que se impôs após o 25 de abril de 74, e que constituiu o modelo estrutural e funcional do Conselho Pedagógico (CP); tal aconteceu, quer com regime de administração e gestão das escolas públicas definido pelo DL 769-A/76 (em vigor durante vinte e dois anos), quer com o definido pelo DL 115-A/98 (em vigor durante dez anos). A legitimação dos cargos de eleição encontra-se, precisamente, nos eleitores e acarreta a responsabilidade de representação democrática; durante trinta e dois anos anos os professores escolheram os seus representantes no CP e constituíram, em si mesmos, o garante de legitimidade do cargo. Isto significa que escolhiam (pelo menos, teoricamente) quem, de entre eles, assumia a responsabilidade de levar a sua voz e defender os seus interesses junto dos órgãos de poder e tomada de decisão. O Coordenador de Departamento representava os professores junto do CP e do órgão executivo.

O DL de 2008 inverteu esta lógica (como já vimos aqui e aqui), sem que muitos de nós nos apercebêssemos da dimensão de mudança efetiva de paradigma, que esta pequena reforma acarretava. Tornando-se cargo de nomeação, escolha direta do Diretor, este passou a constituir-se como garante efetivo de legitimação do mesmo, situação radicalizada, ainda, por dois aspetos não despiciendos: primeiro, pelo poder constante do Diretor de, em qualquer momento, exonerar e substituir ( o que inclui, naturalmente, situações de quebra de confiança) e, segundo, o facto do Diretor ser, por inerência, presidente do CP, o que, amplifica as dimensões do poder reunidas na sua  figura e contribui para alguma confusão entre as especificidades da gestão pedagógica e da administração escolar executiva.

Desta forma, desde 2008 que os professores deixaram de ter voz no CP, ao invés, passaram a ter, no respetivo Coordenador de departamento a voz (e, tantas vezes, os olhos…) do Diretor, em regime de proximidade! A inversão consolidou-se: o Coordenador de Departamento passou a ser, junto dos professores, o representante do Diretor.

E de acordo com o modelo agora proposto, quem representa o quê, junto de quem? O Coordenador de departamento passa instalar-se numa zona de legitimidade ambígua – em parte oriunda do Diretor (que o designou, com outros dois candidatos) e, em outra parte, derivada dos colegas que o elegeram (entre os três candidatos que só o foram, porque o Diretor os designou como tal…). Não é invejável, de facto, a posição dos futuros Coordenadores, assim lançados para uma terra de ninguém – ou, melhor, de ‘gente’ a mais, divididos na devoção a dois senhores!

Como contributo a uma inteligibilidade difícil, poderemos ainda aplicar a cadeia Aristotélica das causas e, sendo assim, a 'causa primeira' (a designação do Diretor) evidencia-se como fundamental e necessária, mas não como causa suficiente! E a causa eficiente, teria de ser necessária e suficiente. Estaremos, muito provavelmente, perante um problema de eficiência! Veremos.

O dualismo e a gestão escolar

 Ler aqui

Participação e eficácia ou o CG da escola ‘X’

No colóquio «Políticas públicas de educação» promovido pelo Fórum Português de Administração Educacional, a que assisti hoje, António Teodoro, um dos participantes de uma mesa-redonda, diagnosticava os novos tempos educativos como ‘tempos de pulsão autoritária’ ou, na expressão de Boaventura Sousa Santos, uma (nova) ‘democracia de baixa intensidade’. Abordou o paradoxo atual, aceite como evidência pelo senso comum, segundo o qual a ‘participação’ (axioma básico da democracia’) é incompatível com a ‘eficácia’ (palavra-chave da educação orientada pelos resultados). Daqui que se postule a ideia e se ensaie a prática de mais participação democrática=menos resultados.

Este princípio consubstancia-se no novo modelo de gestão das escolas públicas, nomeadamente quando se passa a conceber as chefias intermédias como os longos ‘tentáculos’ do diretor, sendo este a figura da sua legitimação, ao invés da representação entre pares que o modelo de eleição garantiu durante trinta e tal anos. E procedeu-se a essa inversão a partir de crenças ideológicas puras, de inspiração neoliberal (como disse Teodoro) ou gerencialista (como prefere Licínio Lima), e não a partir de um estudo empírico sério e validado, que comprovasse que o modelo de eleição fosse gerador de cruciais dificuldades de gestão; deste modo, o Conselho Pedagógico das escolas tornou-se reunião de fiéis em uníssono, desprezando a diversa coloração de vozes, pelas quais os docentes se faziam representar e ouvir.

Com um Conselho Pedagógico mudo (e, se convier, também cego), negação efetiva da colegialidade autêntica enquanto participação nos processos de decisão, resta-nos o Conselho Geral (CG) – apresentado no texto legal (DL 75/2008, Preâmbulo) como forma de garantir condições de participação a todos os interessados. É o caso dos representantes eleitos dos professores, do pessoal não docente, dos Pais e Encarregados de Educação e dos alunos. Mas será que as escolas traduzem este (exíguo, já) reduto democrático nas suas práticas concretas?

Imaginemos, como puro exercício, a escola ’X’ e o seu CG. Imaginemos que, como na esmagadora maioria das organizações escolares, o seu presidente é um dos representantes docentes. Imaginemos que é chegado o momento de realizar a eleição dos representantes dos Pais e EE, cujos mandatos são de dois anos (DL. 75/2008), desde que os regulamentos Internos (RI) não disponham em contrário.

Imaginemos, por puro exercício ainda, que o RI determina que, para a Assembleia Eleitoral de Pais e EE, deverá ser enviada convocatória a todos os EE contendo, por força da aplicação de CPA, a respetiva ordem de trabalhos e materiais explicativos, e imaginemos que o determina precisamente nestes termos. Imaginemos finalmente que, dada uma alegada contenção de gastos, o Presidente do CG se limita a afixar a convocatória para a Assembleia Eleitoral (realmente ou virtualmente, e, neste último caso, sem disponibilizar os tais materiais informativos). A Assembleia Eleitoral realizar-se-á, por força desta ideologia de desmobilização, contando com uma participação equivalente a cerca de 0,5%  do universo dos interessados.

Posta a situação fictícia, retiremos ilações reais.

O Presidente do CG cumpriu o RI? Não. Porque enviar e afixar não são sinónimos (como se comprovará pela consulta de um qualquer dicionário banal da língua portuguesa); e porque o sinal democrático de acolhimento que enviou foi, para retomarmos a expressão do sociólogo acima referido, de ‘baixa intensidade’; ainda porque a percentagem de participação confirma a anomalia do processo. Para já não falarmos das possibilidades de enviar sem custos financeiros acrescidos, ao alcance de todas as escolas, desde que devidamente planificada e atempadamente desenvolvida.

Qual a gravidade deste ato de ‘fingir que se cumpre’? Muita. Em primeiro lugar porque desrespeita o RI, normativo que implementa as condições do exercício da autonomia na escola e que consolida o consenso de uma comunidade educativa alargada que o votou e onde estão representados os diferentes interesses. Em segundo lugar, o presidente do CG desrespeitou-se a si mesmo, figura que simboliza a dignidade intrínseca do órgão, assim traída pelo próprio. Em terceiro lugar, e de forma mais gravosa, desrespeitou o Pais e EE da sua escola a quem (de forma deliberada ou não) impediu o acesso autêntico aos processos democráticos de representação, substituindo-o por uma ‘performance’ muito mitigada.

Qual a probabilidade dos restantes membros do CG rejeitarem uma situação que, de forma tão clara, renega a natureza do CG como órgão de representatividade democrática? Pouca. Porquê? Dada a interiorização patológica da incompatibilidade entre o princípio da participação democrática e o da eficácia? Em grande medida. Porque há um lobby de Pais (escolhidos a dedo) que temem a excessiva abertura a outras sensibilidades, quiçá menos permeáveis à sua agenda de interesses? Muito provavelmente.

Esta é, naturalmente e para nossa tranquilidade, uma história ficcionada. Mas, ainda assim, possível numa paleta de possibilidades razoavelmente variada.

Escola e Democracia (IV) – o que quer dizer ’liderança’?

Na última década, como corolário do léxico modernizador de inspiração liberal, foram penetrando vários termos no linguajar educativo; um deles é a ‘liderança’. Foi, precisamente, em nome da necessidade de promover ‘lideranças fortes’ que o 75/2008 alterou, de forma radical, o processo de eleição dos Diretores e a estrutura dos órgãos de direção escolar, substituindo o poder executivo colegial da nossa tradição democrática, por um órgão unipessoal.

Sem dúvida que o órgão unipessoal acrescentou, em relação aos (antigos) presidentes do Conselho Executivo, uma dimensão simbólica (e também real) de poder absoluto, que não passou despercebida aos candidatos mais inclinados para os títulos e a pose.

Porém, estudos empíricos disponíveis, permitem-nos perceber que, nos dez anos de vigência do paradigma de administração escolar colegial (estruturado pelo DL 115-A/98), se produziram, de facto, fenómenos de liderança e ‘lideranças fortes’. Ao invés, no presente (e estão em curso vários estudos nesta área), alguns Diretores/as, por detrás do ‘título e da pose’, mantêm-se burocratas cinzentos, repetitivos, sem imaginação, sem carisma, nem qualquer traço que se aproxime da dita liderança, nem suspeitando o que a dita seja.

Quando se valoriza a liderança e o papel do líder na escola (pensando-se, à partida, que se trata do/a Diretor/a, dado possuir a autoridade formal), está-se a conceber a escola como uma organização política. Ora, uma organização política é uma rede de interações onde a autoridade, o poder, a influência e a liderança, se jogam num tabuleiro, cujo xadrez exige perceção estratégica - aquilo a que vulgarmente chamamos ‘inteligência’. O que torna o jogo muitíssimo mais complexo e, digamos ‘subterrâneo’; é precisamente sobre o conceito de ‘jogo’ que Crozier e Friedman desenvolvem uma nova e importante sociologia da ação organizada.

A problemática da liderança, nas escolas, encontra-se associada à sua função pedagógica, o que recorda a defesa, não apenas de uma necessária liderança pedagógica, mas da ‘liderança como pedagogia (Sergiovanni). Ora, como vemos, o desafio da liderança mostra-se, no contexto escolar, particularmente complexo e desafiante.

Quando nos confrontamos com situações concretas, no terreno, percebemos que a liderança estratégica (e não há outra) envolve menos a autoridade formal e mais as capacidades de interação micropolítica associadas à persuasão, à resolução de problemas, à interação pessoal eficaz, à influência, ao carisma pessoal. O que, nem sempre, se encontra em quem detém a autoridade formal-burocrática.

É caso para perguntar aos colegas docentes: e na tua escola, há algum/a líder?

Escola e Democracia (III) – considerações acerca da ‘autonomia’

Duas noções complexas e muito distantes da univocidade  são subordinadas à ação dos Conselhos Gerais, pelo Regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008): liderança e autonomia. Caberia, aqui, uma (muito) breve reflexão sobre ambas; comecemos pela autonomia, pois que a liderança depende, em grande medida, do que dela se entende.

Quando iniciei a minha carreira como professora, nos idos de 80, com a Lei de Bases do Sistema Educativo na ordem do dia (lei que seria aprovada por unanimidade pela Assembleia da República, em 1986), esboçavam-se os seus primeiros desenhos conceptuais, os quais não lograram concretização, engrossando uma retórica autonomista que foi traçando um caminho difuso, e que englobava ideias muito distintas, quer sob o plano ideológico, quer funcional, num verdadeiro ‘saco de gatos’ de todas as cores.

De facto, poucas ou nenhumas têm sido as vozes que ousam, até aos dias de hoje, questionar a bondade intrínseca da autonomia das organizações educativas, embora cada uma a conceba sob luz distinta, ou mesmo contraditória. Não tendo, ainda, havido real vontade política para o confronto com a realidade, que seria a implementação de um modelo (concreto) de autonomia, encontra-se favorecida a ambiguidade.  Foi, desta forma, surgindo uma terminologia avulsa de importação anglo-saxónica, associada à retórica autonomista – Regulamentos Internos, Projetos Educativos, Lideranças, etc. – e enxertada com maior ou menor sucesso na máquina fortemente centralista e burocrática (de estrutura francófona) que foi e é o nosso sistema educativo, nomeadamente a partir da publicação de um incipiente regime jurídico da autonomia, em 1989 (DL 43/89).

A ideal possibilidade de concretização da autonomia conduziu, de facto, à implementação, não da própria, mas de uma política (muito contestada) de Agrupamentos de escolas, apresentada como a racionalização necessária da rede educativa nacional, condição de possibilidade da almejada autonomia. Pelo meio, foram vendo a luz do dia, em aberta contradição entre o que se diz e o que se faz, realidades orgânicas de inspiração (re)centralizadora, como as DRE’s (em vias de extinção) e os CAE (já, felizmente, extintos). Assim se reforçou a centralização do poder central a partir de serviços locais burocráticos, que integraram os boys de algumas famílias políticas e asseguraram estratégias de controlo remoto (Lima, 1999).

A questão crucial é que a ‘autonomia’, seja lá aquilo que for, não é, seguramente, um mero reajustamento técnico-instrumental e orgânico dos ‘braços’ do sistema educativo, à mercê de uma única ‘cabeça’, a administração central; a autonomia efetiva da escola é uma descentralização política que transforma as escolas em  centros de decisão educativa – em termos pedagógicos, curriculares e de gestão de recursos humanos, passando pelos poderes de contratação de pessoal docente.

Ora, o DL 75/2008, ao invés do que expressamente declara, torna a autonomia mais utópica e longínqua. Desde logo porque, reduzindo consideravelmente as estruturas internas de participação democrática (nomeadamente ao nível do Conselho Pedagógico), desbarata importantes recursos de gestão, pois os professores são, como afirma Lima (2011),   

importantes decisores cuja ação exige  considerável grau de autonomia sobre os objetivos, o currículo, a gestão didática, os métodos pedagógicos, a avaliação, etc. A sua autoridade profissional e ético-política exige margens de liberdade (pois a autoridade sem liberdade resulta em autoritarismo) e encontra-se também muito dependente da capacidade de decidir autonomamente, individual e coletivamente, e de assumir as respetivas responsabilidades. Como sustentava Paulo Freire, toda a educação evidencia características de diretividade e politicidade, uma vez que não existe educação neutra e sem objetivos, exigindo por isso dos professores não apenas decisões pedagógico-didáticas, em sentido restrito, mas também opções de política educativa.

Neste novo modelo (DL 75/2008) não encontramos, de facto, uma opção pela ‘autonomia’ como política educativa, mas sim e apenas, por instrumentos de autonomia: a autonomia constitui não um valor abstrato ou um valor absoluto, mas um valor instrumental (Preâmbulo, sublinhado nosso).

Ora, estes instrumentos são colocados, na sua totalidade, sob o controlo do Conselho Geral, o que nos torna mais perturbadoras as (imagináveis) possibilidades de este órgão poder corromper a independência da sua missão, seja por via de simples inércia, de compadrios corporativos ou de domínio político-partidário externo.

Platão e a Democracia (aos meus jovens alunos de 10º ano)

A democracia, regime político inventado pelos gregos, na antiguidade, está associada ao período áureo de riqueza e poder de Atenas (séc. V a C): governo do ‘demo’, que não é propriamente o ‘povo’ no conceito alargado que temos hoje; trata-se de cidadãos livres (não escravos), de maior idade, naturais de Atenas (não estrangeiros nem filhos de estrangeiros) e de sexo masculino (não mulheres). Ainda faltavam muitos séculos para se aflorar a noção de direitos humanos universais, mas construiu-se, com inegável sucesso, uma experiência política inovadora, uma espécie de ‘engenharia social’ que ultrapassou as conceções que reproduziam as brutalidades tribais, as tiranias militares e outras experiências mais próximas da nossa animalidade. Enfim: cargos públicos e governo da ‘polis’(cidade) acessível ao cidadão, independentemente da fortuna pessoal e em concordância com o seu mérito.

A democracia constrói, assim, uma nova fonte de poder, até então desconhecida e mais associada a videntes e poetas ambulantes: o poder da palavra, do ‘logos’, organização lógica do discurso, que impõe, ao caos da experiência, a construção racional.

Na realidade, esta descoberta avassaladora que associa, na política, retórica (e não, necessariamente, verdade) e poder, constrói, para o bem e para o mal, a essência da democracia enquanto regime político. Transporta, de uma forma não menos essencial, uma imagem do homem muito próxima da que os sofistas fizeram triunfar na Ágora e na Assembleia Popular ateniense – o homem, medida de todas as coisas, educado, cosmopolita, persuasivo e manipulador.

É precisamente esta imagem de homem que Sócrates, o Moscardo de Atenas, se preocupará em ridicularizar, através do que a história da filosofia designará de ‘ironia’ socrática; quer dizer que o Moscardo ‘picava’ os poderosos e que lhes sugeria um ‘conhece-te a ti mesmo’ humilhante das capacidades de quem se arvorava em verdadeiro ‘conhecedor’.

Ora, quem se mete com o poder – e que outra coisa será a política? – ou possui influência que o proteja (que é um poder informal, mas muitíssimo eficaz, que nem sempre pode identificar claramente os seus circuitos) ou tem vocação para mártir.

E assim, a história da filosofia ocidental inicia-se, comme il faut, com um martírio (a morte de Sócrates, condenado a beber a cicuta) e com uma tocante história de amor (a lealdade de Platão, ao seu mestre injustiçado).

Platão gastará o resto da sua vida a impor a tradição literária da filosofia, a partir de duas ideias-chave: a reabilitação de Sócrates, o ‘filósofo’, ou melhor, a própria Filosofia, a partir de então; e uma visceral oposição ao regime democrático, último responsável, em seu entender, pelo assassinato daquele que foi «o mais excelente, e o mais sensato e o mais justo» dos atenienses (Platão, Fédon). Este segundo vetor domina uma das suas obras da maturidade, Politeia (traduzido como A República), na qual valoriza o papel da educação na formação do homem e associa o poder político ao conhecimento (à ascese intelectual-filosófica), como forma de fugir ao governo do vulgo, da ignorância, em que, segundo ele, a democracia se transformou. Uma cidade justa será, pois, aquela cujo ‘rei’ é ‘filósofo’.

Na realidade, com o declínio do poderio de Atenas (que acaba por ser vencida pelo exército espartano) após a Guerra do Peloponeso (431-404 a.C.) e um surto de peste que dizimou um terço da sua população, a democracia é abandonada e mesmo amaldiçoada, como regime político, durante muitos séculos.

É ao Iluminismo e ao liberalismo, durante os séculos XVIII e XIX, que se deve o ressurgir da ideia (positiva) de Democracia.

Escola e Democracia (II)

O Conselho Geral das escolas públicas (e agrupamentos de escolas) apresenta um desenho inovador, se comparado com o órgão que o precedeu, no anterior quadro legislativo, a Assembleia de Escola, onde, não obstante estarem representados diferentes membros da comunidade, os professores detinham, só por si, uma maioria absoluta de representantes. O DL 75/2008 justifica tal opção como forma de garantir condições de participação a todos os interessados, [pelo que] nenhum dos corpos ou grupos representados tem, por si mesmo, a maioria dos lugares (Preâmbulo).

Deixemos, por hora, a contextualização dos restantes corpos de representantes e foquemo-nos nos professores.

Os representantes dos professores são eleitos mediante a apresentação de listas; possuem a legitimidade da representação democrática num órgão em que preenchem, necessariamente, um número percentual inferior a 50%, conjuntamente com os representantes do pessoal não docente (podem, no máximo, chegar a 8 elementos, em 21).

A representatividade democrática docente não se reproduz nos Conselhos Pedagógicos (CP), que são compostos quase exclusivamente (e, nalgumas escolas, exclusivamente) por elementos nomeados pelo Diretor/a.  

A voz dos professores mal penetra os CP. Os nomeados, como a sua essência indica são, na realidade, ‘instrumentos’; e se se tornarem incómodos, poderão ser exonerados pelo Diretor/a, como a lei prevê.

E os Conselhos Gerais? Será que os docentes que os integram, eleitos entre pares, têm consciência da sua função como último reduto da democracia interna? Levam às reuniões as legítimas aspirações, receios, propostas… dos colegas que representam? Ouvem-nos? Divulgam o teor dos assuntos tratados nas reuniões? Mantêm independência em relação à direção executiva?

É que, se assim não for – o que é comum em muitos estabelecimentos de ensino – não resta um laivo de organização democrática nas escolas, elas tornam-se espaços autoritários, tiranias, prisões psíquicas. E a acontecer tal, a responsabilidade é dos próprios professores.

Gostaria de perguntar aos colegas docentes:

Como vai o Conselho Geral da tua escola? Como trabalha?

Quantos teriam resposta?

Escola e Democracia (I)

O novo Regime de Administração e Gestão das Escolas Públicas (DL nº 75/2008, de 22/4) promove alterações profundas no paradigma de administração escolar, em vigor depois de 1974 - considerado o regime de gestão democrática das escolas. Desde logo, altera o modelo de legitimação do poder executivo, que deixa de ser de natureza colegial (os conselhos diretivos e executivos) e deixa de ter uma forte legitimidade eleitoral (Afonso, 2009), do tipo corporativo, como até então, dado que os anteriores presidentes (do conselhos directivos ou executivos) eram eleitos diretamente pelos colegas docentes da sua escola. Trata-se de uma viragem, que troca a concepção democrática pela conceção gestionária de inspiração gerencialista e tecnocrática.O novo modelo de administração (ver Preâmbulo do DL) visa, explicitamente, três objectivos estratégicos: primeiro, reforçar a participação das famílias e promover a abertura das escolas ao exterior e a sua integração nas comunidades locais; segundo, reforçar as lideranças das escolas; terceiro, reforçar a autonomia. Associa-se (ou subordina-se?) a liderança e a autonomia à abertura da escola ao controlo social externo.Estes objetivos confluem na introdução do controlo social nas escolas, numa lógica de prestação de contas (accountability) face às famílias e comunidades locais. O instrumento fundamental deste controlo social é o Conselho Geral a quem os Diretores têm de prestar contas. Pelo menos, teoricamente.

Por seu lado, os Diretores dominam as práticas gestionárias e pedagógicas internas, cabendo-lhes um centralismo quase absoluto: nomeiam as chefias intermédias (os Coordenadores de Departamento, obrigatoriamente) e controlam todos os procedimentos, anulando completamente a tradição de democracia interna em vigor até 2008; na realidade, os coordenadores deixaram de ser os representantes dos professores, legitimados pelo seu voto: os 'primus inter pares'. São. agora, os representantes do Diretor junto dos professores, numa lógica inversa que alterou completamente o clima social das escolas.

Que vantagens e desvantagens oferece esta inversão?