Os tempos que correm...

11 de setembro é também aniversário do Golpe de Estado ocorrido no Chile em 1973, que derrubou o regime de democracia constitucional e o seu presidente Salvador Allende, encabeçado pelo general Augusto Pinochet, que se proclamou presidente,  com apoio militar e financeiro do governo dos Estados Unidos e da CIA.

Este, foi um golpe de estado ‘clássico’, com a decisiva condição militar. Outros há, nestes tempos que correm, a vários níveis, que não tendo a componente militar, não são menos ‘golpes de estado’. Em Portugal, vivemos um período ‘revolucionário’, o PREC da direita neoliberal, com todos os ingredientes de um golpe de estado em curso.

Repare-se que um golpe de estado nunca é um fim em si; é um período de ‘caos’, inevitável e necessário, em vista do restabelecimento da ‘ordem’. De uma nova ordem. Claro que, o caos é muitíssimo mais percetível quando existem mortos e feridos, militares nas ruas e recolher obrigatório para as populações, como no Chile de Pinochet. Mas há, entre as múltiplas características, duas que são comuns e recorrentes e que devemos, a bem da lucidez e da saúde mental, saber identificar:

- a inversão do Estado de Direito e o desrespeito à lei: na sua forma mais radical, trata-se do desrespeito pela Constituição. É ao que assistimos na política portuguesa: após uma tentativa frustrada de rever a constituição, Pedro Passos Coelho e o seu governo decidiram, simplesmente, ignorá-la e torneá-la em todo e qualquer aspeto que lhes não convenha. Chovem denúncias de inconstitucionalidade – e depois…?

- a cultura do medo: mantém-se a populaça eficazmente controlada se forem criadas condições de luta pela sobrevivência – fazendo-a recuar à base da pirâmide de Maslow, onde o homem se define pelas suas necessidades básicas  –, sobrevivência biológica e segurança pessoal para si e para as suas crias. Um retorno à animalidade.

Estes são grandes sintomas da sociedade portuguesa atual. Mas não somente a um nível de análise macrossocial, por assim dizer. Também a um nível micro. Vejam-se algumas escolas, onde diretor(es) se recusam a aplicar as alterações introduzidas no Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos estabelecimentos públicos, nomeadamente no que concerne a uma mitigada reintrodução de princípios de inspiração democrática na escolha dos coordenadores de departamento  curricular, (DL nº 137/2012, de 2 de julho, artº 43º, pontos 5 e 6), alteração que resultou duma tenaz luta sindical, aliás, com modestas e insuficientes vitórias. E é esta uma lei fundamental, uma espécie de constituição do mundo escolar não superior! E porquê? Porque, simplesmente, não convém à sua estratégia autocrática! Segundo me informaram, existem algumas escolas nesta situação – poucas, felizmente –, perante o mutismo amedrontado, ora interrogativo, ora alienado, da, cada vez mais indevidamente chamada, comunidade educativa!

Estes ‘pequenos’ sintomas são (também) sinais significativos deste perigoso PREC, amigo de novos autoritarismos e ditadores emergentes. E o nosso silêncio é medo…

O medo é muito eficaz.

Para pensar os Agrupamento de Escolas (3): os TEIP

Em 1995, tomou posse o XIII Governo Constitucional, de maioria absoluta socialista, cujo Primeiro Ministro, António Guterres, fizera da ‘paixão pela educação’, o seu ‘sound bite’ de campanha. O seu ME, Eduardo Marçal Grilo, apresentou, então, o programa de governo, em matéria de educação, num discurso que foi publicado com a designação de Pacto Educativo para o Futuro (Ministério da Educação,1996), e que vale a pena reevocar, em demanda da(s) génese(s) dos atuais Agrupamentos de escolas (AE), nomeadamente porque lançou as diretrizes que conduziram à criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, conhecidos pela sigla TEIP, através da publicação do Despacho nº 147-B/ME/96, de 1 de agosto.

No Pacto, a escola é apresentada como o lugar nuclear do processo educativo, admitindo-se várias soluções organizativas e privilegiando-se a sua inserção em comunidades locais de formação; entre os objetivos estratégicos encontramos, especificamente, o de territorializar as políticas educativas dinamizando e apoiando formas diversificadas de gestão integrada de recursos. Nesta sequência, foram-se incrementando diversas modalidades de associação de estabelecimentos educativos, das quais as de maior expressão foram, além dos  TEIP, os Centros de Formação das Associações de Escolas.

No âmbito das políticas de associação e AE, a constituição dos TEIP foi um momento decisivo, permitindo implementar, no terreno, a matriz da experiência organizacional dos atuais AE. A ideologia educativa assumida no Despacho nº 147-B/ME/96 é a universalização da educação básica e a igualdade de oportunidade para todos, afirmando-se a necessidade, consequente, de adoção de políticas de discriminação positiva, relativamente às crianças e jovens que se encontram em situação de risco de exclusão social e escolar (Preâmbulo); o mesmo Preâmbulo adianta, porém, um objetivo estrutural pragmático: a necessidade de reorganização e adaptação da rede e do parque escolar enquanto unidades de um determinado território educativo, contrapondo, assim, de forma explícita, o conceito de escola-organização ao conceito de escola-edifício.

Os TEIP constituíram-se, explicitamente (e na letra da lei), em nome de finalidades educativas, sociais e pedagógicas que privilegiam  uma visão integradora e articulada da escolaridade obrigatória, quer em termos da relação escola-vida ativa, quer na promoção da articulação da vivência das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em que se inserem (idem).

Porém, mais uma vez, a  ideologia autonomista de iniciativa local foi sacrificada à ânsia burocrática e centralizadora, que sempre e recorrentemente, para o bem ou para o mal (?), faz entrada na lusa cena educativa, pelo que, se publicaram, consecutivamente, dois despachos conjuntos (Despacho Conjunto nº 73/SEAE/SEEI/96 e Despacho Conjunto nº 187/97) definindo quais os agrupamentos considerados TEIP, no território nacional.

No relatório final de um estudo sobre a política e a implementação dos TEIP, financiado pelo Instituto de Inovação Educacional e relativo aos anos de 1997 e 1998, publicado posteriormente, Canário, Alves & Rolo (2001) fazem notar que, desde logo, no documento normativo que cria os TEIP, estes são definidos como ‘agrupamentos de escolas’, imergindo as finalidades socioeducativas (como a igualdade de oportunidades e a luta contra a exclusão), sob uma  dimensão administrativa, consubstanciada no desígnio de racionalizar a rede escolar e reformular os normativos de gestão das escolas.

:)

Para pensar os Agrupamentos de Escolas (1)

A versão acordada, entre o MEC e os sindicatos, para alteração do Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas - RAAG (DL 75/2008) apresenta uma apertada agenda de generalização dos Agrupamentos de Escolas (AE), como padrão da reorganização e consolidação da rede escolar: até final do ano de 2012/13. O que quer dizer que os ‘mega-agrupamentos’ que não ‘nascerem’ no final do ano letivo em decurso, ‘nascerão’ no final do próximo. Excluem-se da política de agrupamento administrativo forçado: a) os estabelecimentos integrados em TEIP; b) as escolas profissionais públicas; c) as escolas de ensino artístico; d) as que prestam serviço educativo permanente a estabelecimentos prisionais e c) as escolas com contrato de autonomia.

Adianto, desde já, que tenho dificuldades com os discursos de pânico e contestação sistemática, tantas vezes acrítica e mal fundamentada. Não parto do princípio de que toda a mudança é desastrosa, embora reconheça que o plano ideológico em que se movem as políticas educativas nacionais (por integração nas europeias, em grande medida), não é nada tranquilizador. Será o caso dos AE?

Na realidade, a política de AE não pode ser compreendida isoladamente. A lógica da territorialização e das associações/agrupamentos de escolas traça um caminho conceptual e de ideologia educativa indissociável de outros elementos cruciais desenvolvidos nos dois últimos decénios, como sejam a descentralização e desconcentração das políticas, a devolução das competências ao poder local, em matéria de planeamento e gestão escolar concelhia e, enfim e de modo aglutinador, a defesa da autonomia das escolas (ainda que nem sempre no mesmo sentido e com a clara definição do conceito, como vimos aqui).

Os AE  foram implementados, na rede escolar pública, a partir da publicação do Despacho Normativo nº 27/97, de 2 de junho; previa-se, então,  diversas modalidades de AE, mas as dinâmicas sociais rapidamente os categorizaram em duas: os agrupamentos horizontais (com estabelecimentos que lecionam o mesmo nível de ensino) e os agrupamentos verticais (com estabelecimentos de níveis de ensino diversificados). Brevemente se estabelece o paradigma da verticalização como o mais desejável e adequado aos objetivos de eficácia do sistema de ensino. Isto, ao mesmo tempo que se vai consolidando uma retórica de modernização do sistema educativo e de transferência do paradigma do ‘Estado educador’ para o ‘Estado regulador’, que se teria iniciado a partir da reforma educativa dos anos 80/90.

O que surge nesta retórica de valorização dos AE?

- a 'dignificação' das escolas como centros da política educativa, associada à descentralização e desburocratização do sistema;

- a valorização das dinâmicas regionais e locais, concretizando-se em novas opções organizativas, caracterizadas pela proximidade à realidade social em que se inserem os estabelecimentos escolares, que se constituiriam como condição de emergência de projetos educativos diferenciados e implementados localmente.

Desta forma, os AE surgiriam das dinâmicas locais e das necessidades concretas das comunidades educativas. Sabemos, porém, que não foi o que maioritariamente se passou: a partir de 1998 (com a publicação de um novo RAAG, pelo DL nº 115-A/98), os processos de constituição de AE foram administrativamente acelerados e geridos a partir das DRE’s e CAE’s; desta forma, as iniciativas locais e a importância dos projetos educativos comuns foram claramente ultrapassadas pelas lógicas centralistas e burocráticas (que se queriam combater!!) e esquecidas.

Até que, a publicação da Resolução do Conselho de Ministros nº 44/2010, um dos ícones da política educativa do governo de maioria relativa, de José Sócrates, tornou as escolas secundárias (que se mantinham, maioritariamente, não agrupadas) alvo da política de ‘agrupamento’ (agora, ‘mega’-agrupamento).

Licínio Lima escrevia já em 2004, o que ainda hoje podemos repetir:

Acontece que agrupar escolas isoladas, ou outras, pode ser uma boa medida, embora muito dependente dos processos seguidos, dos protagonistas envolvidos, das vontades e das racionalidades em presença. Agrupar todas as escolas obrigatoriamente através de uma lógica imposta de ‘verticalização’ […] é insistir numa lógica de dominação e de imposição hierárquica de todo incompatível com os objetivos de democratização da educação e com a (retórica) da autonomia da escola. (O Agrupamento de Escolas como novo escalão da administração desconcentrada. Revista Portuguesa de Educação)

(A continuar…)

Alterações ao modelo de gestão e administração : a proposta da ambiguidade ou a democracia rarefeita (3)

Outra ‘novidade’ da alteração ao regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008, de 22/4), prende-se com os departamentos curriculares e respetivos coordenadores. Assim:

- o número de departamentos curriculares passará a variar, de acordo com a realidade das escolas, que passarão a ter autonomia para o determinar (art.º 43º, ponto 3);

- os Coordenadores de departamento deixam de ser nomeados pelo Diretor, tout court, o qual passará a indicar 3 nomes, um dos quais será eleito  pelos docentes (art.º43º, ponto 5).

Estamos perante um fenómeno de hibridismo, quanto ao modelo de legitimação do cargo de Coordenador de departamento.

O DL 75/2008, ao estabelecer o princípio da nomeação, nestes cargos, consolidou a rutura com o padrão de legitimação democrática que se impôs após o 25 de abril de 74, e que constituiu o modelo estrutural e funcional do Conselho Pedagógico (CP); tal aconteceu, quer com regime de administração e gestão das escolas públicas definido pelo DL 769-A/76 (em vigor durante vinte e dois anos), quer com o definido pelo DL 115-A/98 (em vigor durante dez anos). A legitimação dos cargos de eleição encontra-se, precisamente, nos eleitores e acarreta a responsabilidade de representação democrática; durante trinta e dois anos anos os professores escolheram os seus representantes no CP e constituíram, em si mesmos, o garante de legitimidade do cargo. Isto significa que escolhiam (pelo menos, teoricamente) quem, de entre eles, assumia a responsabilidade de levar a sua voz e defender os seus interesses junto dos órgãos de poder e tomada de decisão. O Coordenador de Departamento representava os professores junto do CP e do órgão executivo.

O DL de 2008 inverteu esta lógica (como já vimos aqui e aqui), sem que muitos de nós nos apercebêssemos da dimensão de mudança efetiva de paradigma, que esta pequena reforma acarretava. Tornando-se cargo de nomeação, escolha direta do Diretor, este passou a constituir-se como garante efetivo de legitimação do mesmo, situação radicalizada, ainda, por dois aspetos não despiciendos: primeiro, pelo poder constante do Diretor de, em qualquer momento, exonerar e substituir ( o que inclui, naturalmente, situações de quebra de confiança) e, segundo, o facto do Diretor ser, por inerência, presidente do CP, o que, amplifica as dimensões do poder reunidas na sua  figura e contribui para alguma confusão entre as especificidades da gestão pedagógica e da administração escolar executiva.

Desta forma, desde 2008 que os professores deixaram de ter voz no CP, ao invés, passaram a ter, no respetivo Coordenador de departamento a voz (e, tantas vezes, os olhos…) do Diretor, em regime de proximidade! A inversão consolidou-se: o Coordenador de Departamento passou a ser, junto dos professores, o representante do Diretor.

E de acordo com o modelo agora proposto, quem representa o quê, junto de quem? O Coordenador de departamento passa instalar-se numa zona de legitimidade ambígua – em parte oriunda do Diretor (que o designou, com outros dois candidatos) e, em outra parte, derivada dos colegas que o elegeram (entre os três candidatos que só o foram, porque o Diretor os designou como tal…). Não é invejável, de facto, a posição dos futuros Coordenadores, assim lançados para uma terra de ninguém – ou, melhor, de ‘gente’ a mais, divididos na devoção a dois senhores!

Como contributo a uma inteligibilidade difícil, poderemos ainda aplicar a cadeia Aristotélica das causas e, sendo assim, a 'causa primeira' (a designação do Diretor) evidencia-se como fundamental e necessária, mas não como causa suficiente! E a causa eficiente, teria de ser necessária e suficiente. Estaremos, muito provavelmente, perante um problema de eficiência! Veremos.

Alterações ao modelo de gestão e administração : a proposta da ambiguidade (2)

Na propostas de alteração ao regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008, de 22/4) surge uma outra ‘novidade’, aparentemente orientada para a redução dos poderes dos diretores das escolas, compromisso assumido pelo MEC, com os sindicatos, aquando da negociação do novo modelo de avaliação e a troco de alguma paz social no campo da educação: os conselhos gerais (CG) acrescentam a competência de intervir, nos termos definidos em diploma próprio, no processo de avaliação do desempenho do diretor (art.º 13º, ponto 1, alínea q).

Na blogosfera (sobretudo) levantaram-se indignações por várias razões, das quais:

1ª, porque, supostamente, se trata de um acréscimo de politização do cargo de diretor, naturalmente associado à relevante representatividade das autarquias neste órgão de direção estratégica (o CG).

Não partilho desta convicção e, considerando que a representatividade autárquica nos CG contribui para a natureza de arena política deste orgão, estou longe de lhe associar a exclusividade e o monopólio do jogo político. Esta convicção padece da convicção ingénua, mas fortemente implementada, importada dos modelos burocrático-racionalistas, da neutralidade natural dos atores, particularmente dos oriundos da organização escolar. Na realidade, o CG é um órgão político e estratégico em todo o seu alcance, onde se criam e recriam grupos de interesses, lobbys, jogos de poder, etc., construindo ordens transitórias e contingentes, que estruturam, por assim dizer, as ‘entranhas’ das escolas (a este propósito encontramos uma extensa bibliografia, sobretudo de origem anglo-saxónica – Blase, Ball, Bacharach -, mas também francesa, com Crozier e Freidberg).

Portanto, parecendo-me claro que tal medida acentua a dimensão política da avaliação dos diretores, tal não decorre, exclusivamente, de uma espécie de perversão inerente às lógicas autárquicas. É, a meu ver, mais vasto do que isso, mas também mais incontornável. Decorre da própria natureza política das organizações.

2ª, uma vez que os diretores das escolas são avaliadores do pessoal não docente e docente, que se encontra representado no CG, nomeadamente na qualidade de presidentes da secção de avaliação do desempenho docente do conselho pedagógico, tem funções relevantes de direta interação com os avaliados, como aprovar a classificação final e apreciar e decidir reclamações sobre a classificação final (artigo 12º do Dec. Reg. nº 26/2012, de 21/2). Em concreto, no que concerne aos membros docentes (e também, de forma análoga e ainda mais acentuada, aos não docentes) com assento no CG, estão comprometidas as condições de isenção, pois estes são avaliadores do seu diretor, que, por sua vez, é avaliador dos próprios! Este aspeto parece-me bem mais comprometedor e suscetível de não resistir a uma séria aplicação da norma geral estabelecida no código do procedimento administrativo, relativamente às garantias de imparcialidade (secção IV). Daqui, sim, parece-me poder vir a resultar ambiguidades bem mais comprometedoras…