Do medo e seus variantes

Medo no(do) Mundo, no País e nas Escolas (nestas últimas: aqui, aqui e aqui).

E num texto lido por Mia Couto, que nos devolve a esperança:

Há neste mundo mais medo de coisas más, do que coisas más...

Há quem tenha medo do medo.

Diz-me de que ris, dir-te-ei quem és

De Porfírio Silva, o texto A festa de Lurdes Rodrigues, denuncia a festa dos tolos que muito riem de toda e qualquer melhoria ou defesa da escola pública - muitos deles serão, com filhos e netos, as vítimas deste ataque sem precedentes.

Enquanto os tolos riem, publica-se o Despacho 5106-A/2012 que, sob a inocência da regulamentação de matrículas e turmas para o próximo ano letivo, lança o maior golpe de política social e educativa, desde Veiga Simão: legaliza turmas de nível. Qual nível? Todos os que podemos imaginar: nível de classificações (a turmas dos bons, dos maus e dos assim-assim), as turmas dos filhos dos professores, as dos filhos das empregadas domésticas, as turmas dos pretos, dos ciganos, das raparigas que fumam... por aí adiante, se for esse o entendimento do Diretor, ouvido o Conselho Pedagógico, como explicita o ponto 5.10: na formação de turmas deve ser respeitada a heterogeneidade do público escolar, podendo, no entanto, o diretor perante situações pertinentes, e após ouvir o conselho pedagógico, atender a outros critérios que sejam determinantes para o sucesso escolar.(Consultar, a este propósito, o texto de Paulo Pedroso: pobre, a bem dizer, nem precisa muito de escola)

Centrados na 'carreira docente', nas escolas, alguns professores exultam: os ingénuos, crentes de que algum critério objetivo lhes permitirá escolher as turmas dos bons; os espertos, confiantes, simplesmente, na sua capacidade de manipular o princípio do amiguismo.

Para pensar os Agrupamento de Escolas (3): os TEIP

Em 1995, tomou posse o XIII Governo Constitucional, de maioria absoluta socialista, cujo Primeiro Ministro, António Guterres, fizera da ‘paixão pela educação’, o seu ‘sound bite’ de campanha. O seu ME, Eduardo Marçal Grilo, apresentou, então, o programa de governo, em matéria de educação, num discurso que foi publicado com a designação de Pacto Educativo para o Futuro (Ministério da Educação,1996), e que vale a pena reevocar, em demanda da(s) génese(s) dos atuais Agrupamentos de escolas (AE), nomeadamente porque lançou as diretrizes que conduziram à criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, conhecidos pela sigla TEIP, através da publicação do Despacho nº 147-B/ME/96, de 1 de agosto.

No Pacto, a escola é apresentada como o lugar nuclear do processo educativo, admitindo-se várias soluções organizativas e privilegiando-se a sua inserção em comunidades locais de formação; entre os objetivos estratégicos encontramos, especificamente, o de territorializar as políticas educativas dinamizando e apoiando formas diversificadas de gestão integrada de recursos. Nesta sequência, foram-se incrementando diversas modalidades de associação de estabelecimentos educativos, das quais as de maior expressão foram, além dos  TEIP, os Centros de Formação das Associações de Escolas.

No âmbito das políticas de associação e AE, a constituição dos TEIP foi um momento decisivo, permitindo implementar, no terreno, a matriz da experiência organizacional dos atuais AE. A ideologia educativa assumida no Despacho nº 147-B/ME/96 é a universalização da educação básica e a igualdade de oportunidade para todos, afirmando-se a necessidade, consequente, de adoção de políticas de discriminação positiva, relativamente às crianças e jovens que se encontram em situação de risco de exclusão social e escolar (Preâmbulo); o mesmo Preâmbulo adianta, porém, um objetivo estrutural pragmático: a necessidade de reorganização e adaptação da rede e do parque escolar enquanto unidades de um determinado território educativo, contrapondo, assim, de forma explícita, o conceito de escola-organização ao conceito de escola-edifício.

Os TEIP constituíram-se, explicitamente (e na letra da lei), em nome de finalidades educativas, sociais e pedagógicas que privilegiam  uma visão integradora e articulada da escolaridade obrigatória, quer em termos da relação escola-vida ativa, quer na promoção da articulação da vivência das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em que se inserem (idem).

Porém, mais uma vez, a  ideologia autonomista de iniciativa local foi sacrificada à ânsia burocrática e centralizadora, que sempre e recorrentemente, para o bem ou para o mal (?), faz entrada na lusa cena educativa, pelo que, se publicaram, consecutivamente, dois despachos conjuntos (Despacho Conjunto nº 73/SEAE/SEEI/96 e Despacho Conjunto nº 187/97) definindo quais os agrupamentos considerados TEIP, no território nacional.

No relatório final de um estudo sobre a política e a implementação dos TEIP, financiado pelo Instituto de Inovação Educacional e relativo aos anos de 1997 e 1998, publicado posteriormente, Canário, Alves & Rolo (2001) fazem notar que, desde logo, no documento normativo que cria os TEIP, estes são definidos como ‘agrupamentos de escolas’, imergindo as finalidades socioeducativas (como a igualdade de oportunidades e a luta contra a exclusão), sob uma  dimensão administrativa, consubstanciada no desígnio de racionalizar a rede escolar e reformular os normativos de gestão das escolas.

:)

O MEC e a Parque Escolar: a mentira ao serviço da ideologia

1 - Nuno Crato declarou à Assembleia da República que a auditoria à Parque Escolar, solicitada pelo governo à Inspeção Geral de Finanças (IGF), instituição tida, pelo próprio, como insuspeita, permitia apurar uma «derrapagem de custo por escola intervencionada» de cerca «de 447%».

2 - Esperava, certamente, o MEC, que ninguém se desse ao trabalho de ler o relatório da IGF.

3 - Entre os que leram, encontra-se Daniel Oliveira, ao qual agradecemos os elementos de análise que passamos a identificar:

a)      O desvio médio por escola é, afinal de 66%;

b)   A causa fundamental deste desvio, afirma o relatório, prende-se essencialmente com o «aumento de área de construção por escola»;

c)   Esta, resulta, em grande medida, do alargamento da escolaridade obrigatória, que conduziu à reavaliação ‘por cima’ da população escolar a abranger pelas escolas;

d)   Outro aspeto relevante prende-se com a mudança de legislação comunitária em matéria energética e ambiental, implicando agravamento de custos, nesta área, entre 15% e 25% no total das empreitadas;

d)   Finalmente o relatório elogia a qualidade material das intervenções e afirma que : "Não foram detetadas ilegalidades na adjudicação das empreitadas e na aquisição de bens e serviços abrangidos pela amostra selecionada".

O Ministro Crato não parece tão à vontade com os cálculos numéricos, como seria de esperar em tão insigne matemático. Ao invés, parece bem à vontade na área da psicologia social, e sabe o que significa o ‘efeito de primazia’: é que um número (mesmo ‘mentiroso’) que é lançado primeiro, inscreve-se com mais eficácia na memória de cada um de nós – e, assim, a verdade torna-se socialmente ineficaz (ou mais dificilmente eficaz). É nisso que, estou certa, se fia em mais um episódio de combate à escola pública.

A realidade é que Passos e Crato acham que todo o benefício público, nomeadamente a melhoria das condições de habitabilidade das escolas é um luxo inexplicável, ‘pérolas aos porcos’. A associação entre estes aspectos e a motivação profissional, entre esta e a melhoria da qualidade educativa e a consequente capacidade de atrair os estudantes da classe média, não lhes é desconhecida, antes pelo contrário. Mas corresponde,  exactamente, a tudo quanto o programa ideológico deste governo quer combater.

Em torno do «cheque ensino»?

Sabemos que as escolas públicas – seguindo as passadas do país – estão a empobrecer. Refiro-me às condições materiais e pedagógicas que são oferecidas aos alunos. São disso exemplo uma revisão curricular que não decorre de uma abordagem científica (ou, pelo menos, séria) do modelo e finalidades da educação, mas meramente ideológico-financeira, e o aumento do número de alunos por docente (que se anuncia agravado quando se aplicar a cota para a contratação, determinada pelo Ministro das Finanças).

Sob o ponto de vista material, o folhetim Parque Escolar, do qual conhecemos as parangonas mas que dificilmente compreenderemos os reais contornos, é responsável, em muitas escolas, pela paralisação de obras já iniciadas, mantendo professores e alunos num quotidiano de campismo selvagem, sem fim à vista.

Entretanto, tudo vai bem no ensino privado.

Assim que o atual governo tomou posse, enquanto estudava a melhor maneira de nos ‘surpreender’ com impostos extraordinários sobre os subsídios de Natal, preparando uma governança em total negação com as afirmações da campanha eleitoral, o Movimento de Escolas Privadas com Ensino Público Contextualizado (MEPEC) foi, de imediato, satisfeito, sendo-lhe garantido um financiamento até 85 mil euros por turma, pago pelo Estado.

Uns meses depois – os meses do nosso empobrecimento! -, em janeiro, os colégios privados foram alegremente surpreendidos com um financiamento de mais de 12 milhões de euros, a juntar às verbas previstas no OE2012, que nem os próprios sabem, com exatidão, a que se destina.

Paralelamente, os docentes oriundos do ensino privado encontram-se, na proposta do novo modelo de concurso docente, beneficiados em relação ao atual modelo, pois passam a poder concorrer na 1ª prioridade, em condições semelhantes às dos candidatos vindos do ensino público.

Algures, a blogosfera vai-se questionando e questionando se a favorização do ensino privado não visará, de facto, 'musculá-lo' para poder enfrentar as implacáveis lógicas de mercado que a ‘livre escolha da escola’ (vulgo cheque-ensino) proporcionam.

Estas conjeturas fazem-me recordar um artigo esclarecedor, escrito por Nuno Serra no nº 48 da edição portuguesa do Le Monde diplomatique, que não encontro disponível na net, mas do qual deixo, aqui, alguns excertos:

« (...)

Esta ideia, alimenta-se desde logo de uma convicção que se foi instalando gradualmente na sociedade portuguesa, segundo a qual o ensino privado tem uma qualidade manifestamente superior à do ensino público. Sendo certo que há razões que tornam compreensíveis as diferenças observadas (como a tendência para que as escolas privadas sejam de menor dimensão, se organizem em turmas com um menor número de alunos e apresentem um funcionamento orgânico em regra mais consolidado), a realidade está longe de sustentar o modo categórico e abissal com que esta diferença é recorrentemente apresentada.

(...)

 Para que a sua introdução [do cheque-ensino] não comporte um reforço do orçamento do Ministério da Educação, o financiamento da medida teria de ser forçosamente suportado pela redução dos actuais encargos com a rede pública do ensino básico e secundário. E assim sendo, como pretendido, as escolas passariam então a ter que competir pelos alunos, de modo a ver financeiramente assegurado o seu regular funcionamento.

Baseando-se na delimitação geográfica das áreas de influência de cada estabelecimento de ensino, a legislação em vigor obriga, de facto, tendencialmente, a que um aluno apenas se possa inscrever na escola pública da sua área de residência (ou num estabelecimento de ensino situado na proximidade do local de trabalho dos seus pais). Perante estes critérios, que habitam em plenitude um Despacho nesse sentido, do Ministério da Educação, mas que não têm tradução exaustiva na realidade (dado serem bem conhecidos os expedientes a que recorrem as famílias para contornar estas regras), o cheque-ensino representaria – segundo os seus proponentes – uma verdadeira revolução.

De facto, a liberdade de escolha que a medida proporcionaria é-nos apresentada de uma forma tão épica que, por momentos, quase nos esquecemos que a vida das pessoas decorre num quadro espaço-temporal que é, por natureza, relativamente limitado. Isto é, quase nos esquecemos que as escolhas acabam sempre por estar circunscritas às fronteiras do espaço de vida quotidiano (que é físico, mas também social), tornando improvável que um aluno de Carrazeda de Ansiães possa optar por frequentar o melhor colégio de Lisboa, sem que tal implique uma necessária mudança de residência. Ou seja, o cheque-ensino pode, em teoria, ampliar as possibilidades de escolha de um estabelecimento de ensino pelos alunos e suas famílias, mas tal não significa, na prática, uma mudança tão substancial como se pretende fazer crer, face ao que são as reais possibilidades e mecanismos de escolha de que os alunos, actualmente, dispõem.

A este irrealismo no modo como a proposta do cheque-ensino é apresentada junta-se um outro, que arrasta consigo a profunda perversidade da medida. De facto, é legítimo supormos que todos os estudantes, ao estarem munidos do «vale» que o Estado lhes passou a colocar nas mãos (para que, supostamente, exerçam em plenitude o seu direito à liberdade de escolha em matéria de educação), pretendam frequentar o melhor estabelecimento de ensino da sua área de residência. O que implica, naturalmente, que essa escola tenha de proceder a um processo de selecção dos candidatos.

Ora, não é difícil imaginar que os critérios a que presidiria a selecção dos alunos seriam os critérios capazes de assegurar o objectivo de manutenção dessa mesma escola na posição favorável que detém nos rankings (sistema de classificação) de resultados escolares – que são uma espécie de agências de rating (notação) para a educação - , de modo a que não se alterasse o seu potencial de atracção, junto dos potenciais alunos, num quadro reforçado de competição entre todos os estabelecimentos de ensino.

Ou seja, as escolas passariam a escolher os alunos que pudessem manter a sua reputação num nível elevado, de excelência, o que significa que seriam prioritariamente cooptados os estudantes mais promissores, isto é, aqueles que exibem melhores resultados escolares em anos precedentes.

Esta «selecção natural», feita pelas escolas (e não pelos alunos), seria ainda mais expressiva nos estabelecimentos de ensino privado, designadamente nos mais conceituados, pois a probabilidade de os pais dos estudantes que hoje os frequentam não pretenderem assistir à sua invasão, por alunos provenientes de «castas inferiores», seria significativa. Sem surpresa, surgiriam muito provavelmente pressões sobre a direcção destas escolas, para que não fossem aceites alunos com trajectórias escolares menos exuberantes ou, em alternativa, assistir-se-ia a uma tendência para a saída dos melhores alunos para outros estabelecimentos de ensino, caucionando assim a boa posição da escola no ranking de resultados. Ironia das ironias, o cheque-ensino propiciaria deste modo a materialização efectiva dos argumentos de Milton Friedman acerca da desigualdade de poder de influência social sobre os sistemas de educação. (...)»

Alterações ao modelo de gestão e administração : a proposta da ambiguidade (2)

Na propostas de alteração ao regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008, de 22/4) surge uma outra ‘novidade’, aparentemente orientada para a redução dos poderes dos diretores das escolas, compromisso assumido pelo MEC, com os sindicatos, aquando da negociação do novo modelo de avaliação e a troco de alguma paz social no campo da educação: os conselhos gerais (CG) acrescentam a competência de intervir, nos termos definidos em diploma próprio, no processo de avaliação do desempenho do diretor (art.º 13º, ponto 1, alínea q).

Na blogosfera (sobretudo) levantaram-se indignações por várias razões, das quais:

1ª, porque, supostamente, se trata de um acréscimo de politização do cargo de diretor, naturalmente associado à relevante representatividade das autarquias neste órgão de direção estratégica (o CG).

Não partilho desta convicção e, considerando que a representatividade autárquica nos CG contribui para a natureza de arena política deste orgão, estou longe de lhe associar a exclusividade e o monopólio do jogo político. Esta convicção padece da convicção ingénua, mas fortemente implementada, importada dos modelos burocrático-racionalistas, da neutralidade natural dos atores, particularmente dos oriundos da organização escolar. Na realidade, o CG é um órgão político e estratégico em todo o seu alcance, onde se criam e recriam grupos de interesses, lobbys, jogos de poder, etc., construindo ordens transitórias e contingentes, que estruturam, por assim dizer, as ‘entranhas’ das escolas (a este propósito encontramos uma extensa bibliografia, sobretudo de origem anglo-saxónica – Blase, Ball, Bacharach -, mas também francesa, com Crozier e Freidberg).

Portanto, parecendo-me claro que tal medida acentua a dimensão política da avaliação dos diretores, tal não decorre, exclusivamente, de uma espécie de perversão inerente às lógicas autárquicas. É, a meu ver, mais vasto do que isso, mas também mais incontornável. Decorre da própria natureza política das organizações.

2ª, uma vez que os diretores das escolas são avaliadores do pessoal não docente e docente, que se encontra representado no CG, nomeadamente na qualidade de presidentes da secção de avaliação do desempenho docente do conselho pedagógico, tem funções relevantes de direta interação com os avaliados, como aprovar a classificação final e apreciar e decidir reclamações sobre a classificação final (artigo 12º do Dec. Reg. nº 26/2012, de 21/2). Em concreto, no que concerne aos membros docentes (e também, de forma análoga e ainda mais acentuada, aos não docentes) com assento no CG, estão comprometidas as condições de isenção, pois estes são avaliadores do seu diretor, que, por sua vez, é avaliador dos próprios! Este aspeto parece-me bem mais comprometedor e suscetível de não resistir a uma séria aplicação da norma geral estabelecida no código do procedimento administrativo, relativamente às garantias de imparcialidade (secção IV). Daqui, sim, parece-me poder vir a resultar ambiguidades bem mais comprometedoras…

Alterações ao modelo de gestão e administração : a proposta da ambiguidade (1)

Uma boa maneira de fugirmos às infidelidades normativa, de que nos vem falando Licínio Lima, que inundam as escola pelos bons e maus motivos, é criarmos leis tão ambíguas, mas tão ambíguas, que estamos sempre a cumpri-las, façamos o que temos de fazer ou seu contrário. Trata-se, portanto, de ‘desregular’ internamente a escola, coisa que envolve riscos percetíveis e desenha uma caricatura de autonomia.

Nesta ótica, de entre um conjunto de propostas de alteração, do governo, ao regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008, de 22/4), são de destacar as referentes a: (1) candidaturas, eleição e avaliação dos diretores; (2) departamentos curriculares e respetivos coordenadores; (3) agrupamentos de escolas. Passemos à análise de alguns aspetos onde a ambiguidade é a regra, num contrassenso que não é só lógico nem linguístico, mas que é, em todo o caso, risível.

1 – No recrutamento de candidatos a diretores (art.º 21º):

 Aos candidatos a diretores será exigido que, para além de um mínimo de cinco anos de serviço, sejam detentores de formação específica na área de gestão e administração escolar.

Alterando a anterior redação, propõe o governo que os candidatos que não cumpram este requisito só sejam admitidos ao procedimento concursal, pelo Conselho Geral, em caso de «inexistência ou insuficiência de candidaturas que reúnam este requisito» (art.º 21º, 5, sublinhado nosso).

Numa primeira leitura, somos levados a saudar a valorização de qualificação especializada, uma espécie de introdução subtil do princípio da ‘profissionalização da gestão’ e do reforço da distinção entre ‘gestão’ e ‘direção’, que se ensaiou em 1998, com o DL 115-A, a partir da introdução – aliás, ineficaz – das Assembleias de Escola, e novamente ‘obscurecido’ pelo DL de 2008, que reintroduz o hibridismo de natureza e competências do órgão diretor, face ao Conselho Geral.

 Na realidade, este requisito (a qualificação académica especializada) pode ser totalmente desprezado e mantido nos exatos termos do que estava definido anteriormente, onde era apenas uma alínea substituível pelas outras e não prioritária nem particularmente valorizada. Vem, a lei, de facto, alterar esta lógica de recrutamento de candidatos a diretores?       Não. Nada.

Vejamos como não:

1ª possibilidade: no caso de inexistência de candidatos com formação especializada são admitidos os outros (passo a deselegância e sem qualquer tipo de depreciação) ao procedimento concursal;

2ª possibilidade: Em caso de insuficiência, também são admitidos os outros! E quantos candidatos dotados de qualificação especializada são «suficientes»? Um, dois, três…? Não se sabe.

Fica ao livre arbítrio dos Conselhos Gerais, o que, na prática, é ficar como estava!

Um ensaio socio-psico-filosófico sobre o silêncio nas organizações (I)

Um antigo primeiro ministro inglês, Edward Heath,  abordando certo tipo de relações no seio das organizações e os seus impactos sobre a saúde física e mental dos seus colaboradores, descreve-o como a face repugnante da vida organizacional. A sociologia das organizações prefere usar a imagem da organização como instrumento de dominação e a metáfora da sombra ou do lado obscuro. Trata-se do impacto da vida organizacional, das relações e das narrativas que produz, sobre a lucidez dos seus colaboradores. A sombra ou, em termos atuais, a prisão psíquica foi explorada por Platão, na sua República, precisamente na Alegoria da Caverna: encerrados no fundo de uma caverna que julgam ser o mundo real, os prisioneiros que se julgam livres, tomam a aparência por realidade e entendem como louco – e se pudessem, não o matariam? – aquele que lhes diz a verdade.  

Mas o mais interessante nesta metáfora de grandes potencialidades para a análise das organizações em geral e das escolas em particular é que, ao contrário do que pretendia Max Weber, impondo uma orgânica racionalista, convencendo-se que as organizações se tornavam mais racionais quanto mais se desenvolvessem (é esse o princípio fundamental da burocracia), as organizações produzem o seu próprio enredo irracional e nele se sustentam – como na imagem freudiana do iceberg, onde a face visível é incomensuravelmente mais pequena do que a sua escura e perigosa face imersa.

Porém, Weber não ignorou que a organização se afirma como instrumento de dominação – foi mesmo, a par de Karl Marx, um dos principais pensadores do fenómeno da dominação. Weber distinguiu diferentes tipos de dominação: em primeiro lugar, quando uma pessoa ou grupo coage outra ou grupo, através do uso direto da força ou da ameaça implícita ou explícita; claro que neste caso estamos perante um potencial ‘caso de polícia’ e, por isso, costumam as narrativas organizacionais e os constructos que constituem as suas bases de sustentação, optar por formas mais subtis de dominação. As formas legítimas de dominação, como a autoridade formal ou a influência carismática, foram as que mais interessaram Weber: quando quem domina é percebido como detentor desse direito e quando quem é dominado se percebe como tendo o dever de acatar. O entendimento ainda excessivamente burocrático, das nossas organizações escolares, constituem-se, por isso, como padrões hermenêuticos de pobre alcance, conduzindo a equilíbrios muito superficiais e frágeis.

Entretanto, quanto mais fundo estivermos na caverna e mais consumidores de ilusões formos, mais eficazmente somos devorados pela esquizofrenia das sombras: chegamos a iludir-nos sobre o poder (vã representação!) de pararmos o pensamento dos outros, ou, pelo menos, de calar a sua voz (vã ilusão!) … É esta a história trágica e atual, que Platão nos conta na República. É como digo aos meus amigos e alunos: a filosofia ensina-nos a ver a vida aqui e agora, e constitui uma vantagem incomensurável!

Sem voz

 

Sobre a discussão da revisão curricular, o blog 'a educação do meu umbigo' apresenta os resultados de uma sondagem elucidativa: as escolas, de forma esmagadora, não discutiram o assunto. Porquê? Talvez porque a democracia e a opinião esclarecida dê muito trabalho... 

Talvez porque a democracia esteja cada vez mais arredada do quotidiano escolar e é, assim, 'esquecida'...

Talvez sugestionadas pelas autocracias em vigor, promovidas pelo atual modelo de gestão, onde frequentemente os(as) diretores(as) estão mais preocupados em garantir as suas clientelas de sustentação e, concomitantemente, desencorajar o pensamento, a participação, a reflexão, tão incómoda.

Nas escolas que conhecemos, quem se preocupa com a revisão curricular? Que diretores(as) promovem a discussão destes assuntos e temas? E sobre as estruturas organizacionais e o equilíbrio interno dos poderes, alguém discute? Quem se preocupa com o direito dos alunos a uma educação de verdadeira qualidade?

A questão do currículo escolar, porém, não é de menor importância - nem se prende exclusivamente com o problema do desemprego docente (por relevante que seja), ao qual se resumem os comentários das 'salas de professores'. Hannah Arendt considerou a educação como um problema 'crítico' em si mesmo - e não somente enquanto 'crise' de modelos educativos e escolares. Dizia que se trata de um problema de amor; ela é o 'lugar' no qual se decide «se amamos suficientemente o mundo para nos responsabilizarmos por ele» e, mais especificamente, «se amamos suficientemente as nossas crianças para ... lhes darmos a oportunidade de realizar algo de novo, algo que nós [adultos] não havíamos previsto, de as prepararmos, hoje, para a missão de renovarem o mundo…» (Arendt, H. A crise da cultura).

Eu diria que o currículo é o núcleo das decisões ideológicas que alimentam o projeto educativo de cada nação. Por isso, é importante consciencializá-lo e refleti-lo.Mas as escolas, que seriam o lugar ‘natural’ destas discussões, não o fazem. Estão sem voz. É pena…

Diz que é uma espécie de revisão curricular

Sob o nome pomposo de revisão curricular o ministro da educação e ciência (mec) presenteou-nos com uma proposta de pequenas alterações sem fundamentação empírica válida e com uns laivos de justificação teórica inspirados num regresso à educação mínima (pomposamente ‘estrangeirada’ no sonante ‘back to basic’) que a senhora que me vende fruta no mercado do bairro, aplaude!

Uma revisão curricular digna do nome deve realizar-se na confluência de duas condições: primeira, uma clara identificação do que se entende por educação e das metas estruturais a alcançar; segunda, um conjunto de resultados empiricamente validados que demonstrem as insuficiências dos planos curriculares em vigor e que sustentem as alterações a efetuar. Não é o que se está a passar. Assistimos, ao invés, ao amadorismo e triunfo do senso comum mais rasteiro no discurso sobre educação.

A ‘revisão curricular’ é uma proposta opaca, na qual se não vislumbram as questões educativas (nem as de sempre, nem as do momento) e muito menos algum esboço de resposta consistente. Porque é que se propõe o desaparecimento de educação cívica quer no ensino básico, quer no secundário? A educação deixou de considerar a cidadania como uma das suas componentes essenciais? Ou prevê-se que outra(s) disciplina(s) desenvolvam este tipo de competências? Já não se pode dizer ‘competências’? Não se ensinam competências, mas somente conteúdos? Porquê? E como? Porque que se reduziram as disciplinas no 12º ano? Porque os alunos têm de se concentrar nos exames? Então porque não se reduzem no 11º ano, quando os alunos têm o mesmíssimo número de exames? Etc, etc., etc. … PORQUÊ?

Uma revisão curricular emerge da resposta a estes e outros ‘porquês’, caso seja digna desse nome. Não é o caso. Uma revisão curricular deveria ser um plano de melhoria, mas, já que se não alteram os fundamentos nem se justificam as opções, entendemos que, afinal, o ministro Crato não sabe, não pode ou não quer melhorar. Só ‘cortar’ dentro ‘do mesmo’– portanto, tornar mais pequeno e exíguo o lugar da educação pública de qualidade. Ou seja, piorar… Será mesmo essa a agenda?

A escola como sistema político

Na já clássica obra de G. Morgan sobre sociologia das organizações, Imagens da Organização, este autor teoriza as diferentes estruturas organizacionais a partir de metáforas introduzindo, assim, uma imagética mais interpretativa e menos normativista, neste tipo de estudos. Embora as metáforas organizacionais acarretem algumas limitações e vícios cognitivos, constituem um ponto de vista eficaz para a compreensão dos mecanismos de estruturação organizacional. Constituem, no essencial, modelos de compreensão hermenêutica que não se excluem forçosamente; desta forma a escola, enquanto organização complexa, pode ser vista a partir da metáfora mecanicista, tanto quanto da metáfora política.

No primeiro caso, a escola-máquina remete para a organização escolar como estrutura formal estática e fechada, para as suas rotinas infinitamente repetidas, para uma visão dos atores como ‘trabalhadores’ em consonância com os objetivos e metas da organização, como numa gigantesca linha de montagem de inspiração taylorista. Esta é, de facto, a perspetiva clássica que penetra, ainda, o senso-comum (sempre ingénuo) dos intervenientes, nomeadamente dos professores; vários são os traços da estrutura escolar que reproduzem e reforçam a metáfora clássica-mecanicista, como: (i) uniformidade curricular; (ii) metodologias comuns, orientadas para o ensino coletivo; (iii) departamentalização; (iv) constituição de grupos-turma homogéneos (mais frequentemente por níveis de instrução, idade e, por vias informais, por níveis de aproveitamento); (v) posicionamento insular dos professores (como ‘trabalhador’ de uma ‘parte’ do aluno, que envia para outro professor, e outro, e assim sucessivamente, como numa linha de montagem).

A metáfora política, ao invés, adota um ponto de vista que não se atém em exclusivo às estruturas formais e racionais; ausculta e torna inteligíveis as ‘vísceras’ da escola, os campos vitais dos atores na sua interação. Como sistema político, a escola torna-se compreensível em torno do fenómeno central que são os jogos de poder.

Tal como nos sistemas de governo as organizações em geral e as escolas em particular podem oscilar entre sistemas equiparados a uma autocracia e sistemas equiparados a uma democracia. Em qualquer das perspetivas, porém, a dimensão política constrói-se como uma pirâmide cujos vértices são  interesses, poder e conflitos (Morgan). Esta conceção contrasta com a visão unicista da organização (que informa a perspetiva clássica), que exclui a perceção dos atores enquanto representantes de grupos de interesses particulares; como tal, os conflitos são obscurecidos, negados ou tidos como anomalia patológica. Na conceção política, pluralista por definição, a diversidade de interesses, quer individuais, quer de grupos, é tida como o elemento dinamizador da mudança e do progresso organizacional; nesta perspetiva, o conflito constitui um traço inevitável, acarretando dinâmicas positivas; o poder é crucial, constituindo o meio de resolver (temporariamente e de forma contingente) os conflitos de interesses. Concebemos, deste modo, a escola como um campo de ação estratégica, um jogo que se joga num contexto que não é neutro nem estático, é, antes, uma estrutura dinâmica ideologicamente orientada (ver Crozier & Friedberg, nomeadamente a obra deste último, O Poder e a Regra).

Ao contrário da perspetiva clássica e mecanicista, a perspetiva política não se satisfaz com a compreensão estrutural e superficial da escola; entende que, para a compreender enquanto fenómeno organizacional, temos de penetrar o que se ‘esconde’ no seu seio, temos de a descobrir ‘lá por dentro’, onde se movem as suas forças vivas: os interesses, as influências, os conflitos e os jogos que reescrevem constantemente os equilíbrios de poder que caracterizam a organização enquanto ação estratégica. Somente no contexto da metáfora política logramos percecionar a importâncias das pessoas e dos rostos que queremos dar às organizações; e perceber que a escola é as pessoas.

Ainda a ‘liderança’ nas escolas

No contexto da governação escolar aos vários níveis – gestão de topo e intermédias, vulgo diretores e coordenadores de departamento – as virtudes da liderança partilhada eram já focadas, há mais de 50 anos, por John Dewey. Apesar do atual contexto de administração escolar, onde a representatividade democrática dos professores foi amplamente reduzida, restam alguns caminhos de participação ativa (nomeadamente ao nível dos Conselhos Gerais) que têm de ser, urgentemente, levados a sério.

Na realidade, os professores são um corpo profissional de elite, em termos de habilitações académicas e profissionais, somente equiparáveis a grupos profissionais como médicos e juízes, por exemplo. Porém, os índices da sua  participação cívica na interior das organizações educativas a que pertencem – sinal de profissionalidade responsável, informação, reconhecimento da missão educativa e de autonomia – são demasiado baixos. Baldridge identifica quatro tipos de atores políticos nas escolas (referenciado por Stephan Ball, no livro Micropolítica da escola, escrito nos anos 80): funcionários, ativistas, pessoas alerta e apáticos. Os funcionários são, por definição, politicamente envolvidos, em função da sua carreira, estilo de vida e ideologia, uma vez que assumem tarefas de direção da organização; os diretores das escolas estão neste grupo. Os ativistas são um pequeno contingente de atores implicados na política escolar e educativa, como os delegados sindicais ou os simplesmente ‘influentes’, por exemplo; participam, quer formal quer informalmente, no sentido de influenciar as decisões. As pessoas alerta tendem a participar apenas quando há problemas muito delicados, uma vez que, embora acompanhem a maioria dos processos, o fazem à distância e não querem comprometer-se; constituem o grupo mais numeroso, mas também o mais responsável pelo excesso de comodismo e conformismo que periga a democracia interna das escolas. Os apáticos não demonstram interesse em participar; colocam-se à margem por razões várias e a sua não participação pode ser estratégica, nomeadamente sob o ponto de vista pessoal.

A classificação de Baldridge é-nos tão familiar, que ficamos constrangidos. Apetece perguntar aos colegas docentes ( a nós mesmos): a que nível se situa? É um dos apáticos? Ou será daquelas pessoas a que o alerta chega tarde de mais?

É que, no contexto de uma crescente autonomia que, pelo menos aparentemente, é consensualmente reivindicada, a liderança colegial é inerente à ideia de colegialidade profissional. Somente deste modo podem, os professores, impor a excelência da sua formação e a importância do seu papel social dentro e fora da escola. Fátima Sanches, num artigo sobre a liderança colegial das escolas, considera-a uma dupla oportunidade (para as escolas e para os professores),  indissociável dos objetivos pós-modernos de melhoria e eficácia dos sistemas educativos, que tem lugar em algumas margens organizacionais do trabalho do professor, mas que urge deslocar para o centro da vida quotidiana da escola.

Escola e Democracia (IV) – o que quer dizer ’liderança’?

Na última década, como corolário do léxico modernizador de inspiração liberal, foram penetrando vários termos no linguajar educativo; um deles é a ‘liderança’. Foi, precisamente, em nome da necessidade de promover ‘lideranças fortes’ que o 75/2008 alterou, de forma radical, o processo de eleição dos Diretores e a estrutura dos órgãos de direção escolar, substituindo o poder executivo colegial da nossa tradição democrática, por um órgão unipessoal.

Sem dúvida que o órgão unipessoal acrescentou, em relação aos (antigos) presidentes do Conselho Executivo, uma dimensão simbólica (e também real) de poder absoluto, que não passou despercebida aos candidatos mais inclinados para os títulos e a pose.

Porém, estudos empíricos disponíveis, permitem-nos perceber que, nos dez anos de vigência do paradigma de administração escolar colegial (estruturado pelo DL 115-A/98), se produziram, de facto, fenómenos de liderança e ‘lideranças fortes’. Ao invés, no presente (e estão em curso vários estudos nesta área), alguns Diretores/as, por detrás do ‘título e da pose’, mantêm-se burocratas cinzentos, repetitivos, sem imaginação, sem carisma, nem qualquer traço que se aproxime da dita liderança, nem suspeitando o que a dita seja.

Quando se valoriza a liderança e o papel do líder na escola (pensando-se, à partida, que se trata do/a Diretor/a, dado possuir a autoridade formal), está-se a conceber a escola como uma organização política. Ora, uma organização política é uma rede de interações onde a autoridade, o poder, a influência e a liderança, se jogam num tabuleiro, cujo xadrez exige perceção estratégica - aquilo a que vulgarmente chamamos ‘inteligência’. O que torna o jogo muitíssimo mais complexo e, digamos ‘subterrâneo’; é precisamente sobre o conceito de ‘jogo’ que Crozier e Friedman desenvolvem uma nova e importante sociologia da ação organizada.

A problemática da liderança, nas escolas, encontra-se associada à sua função pedagógica, o que recorda a defesa, não apenas de uma necessária liderança pedagógica, mas da ‘liderança como pedagogia (Sergiovanni). Ora, como vemos, o desafio da liderança mostra-se, no contexto escolar, particularmente complexo e desafiante.

Quando nos confrontamos com situações concretas, no terreno, percebemos que a liderança estratégica (e não há outra) envolve menos a autoridade formal e mais as capacidades de interação micropolítica associadas à persuasão, à resolução de problemas, à interação pessoal eficaz, à influência, ao carisma pessoal. O que, nem sempre, se encontra em quem detém a autoridade formal-burocrática.

É caso para perguntar aos colegas docentes: e na tua escola, há algum/a líder?

Escola e Democracia (III) – considerações acerca da ‘autonomia’

Duas noções complexas e muito distantes da univocidade  são subordinadas à ação dos Conselhos Gerais, pelo Regime de administração e gestão das escolas públicas (DL 75/2008): liderança e autonomia. Caberia, aqui, uma (muito) breve reflexão sobre ambas; comecemos pela autonomia, pois que a liderança depende, em grande medida, do que dela se entende.

Quando iniciei a minha carreira como professora, nos idos de 80, com a Lei de Bases do Sistema Educativo na ordem do dia (lei que seria aprovada por unanimidade pela Assembleia da República, em 1986), esboçavam-se os seus primeiros desenhos conceptuais, os quais não lograram concretização, engrossando uma retórica autonomista que foi traçando um caminho difuso, e que englobava ideias muito distintas, quer sob o plano ideológico, quer funcional, num verdadeiro ‘saco de gatos’ de todas as cores.

De facto, poucas ou nenhumas têm sido as vozes que ousam, até aos dias de hoje, questionar a bondade intrínseca da autonomia das organizações educativas, embora cada uma a conceba sob luz distinta, ou mesmo contraditória. Não tendo, ainda, havido real vontade política para o confronto com a realidade, que seria a implementação de um modelo (concreto) de autonomia, encontra-se favorecida a ambiguidade.  Foi, desta forma, surgindo uma terminologia avulsa de importação anglo-saxónica, associada à retórica autonomista – Regulamentos Internos, Projetos Educativos, Lideranças, etc. – e enxertada com maior ou menor sucesso na máquina fortemente centralista e burocrática (de estrutura francófona) que foi e é o nosso sistema educativo, nomeadamente a partir da publicação de um incipiente regime jurídico da autonomia, em 1989 (DL 43/89).

A ideal possibilidade de concretização da autonomia conduziu, de facto, à implementação, não da própria, mas de uma política (muito contestada) de Agrupamentos de escolas, apresentada como a racionalização necessária da rede educativa nacional, condição de possibilidade da almejada autonomia. Pelo meio, foram vendo a luz do dia, em aberta contradição entre o que se diz e o que se faz, realidades orgânicas de inspiração (re)centralizadora, como as DRE’s (em vias de extinção) e os CAE (já, felizmente, extintos). Assim se reforçou a centralização do poder central a partir de serviços locais burocráticos, que integraram os boys de algumas famílias políticas e asseguraram estratégias de controlo remoto (Lima, 1999).

A questão crucial é que a ‘autonomia’, seja lá aquilo que for, não é, seguramente, um mero reajustamento técnico-instrumental e orgânico dos ‘braços’ do sistema educativo, à mercê de uma única ‘cabeça’, a administração central; a autonomia efetiva da escola é uma descentralização política que transforma as escolas em  centros de decisão educativa – em termos pedagógicos, curriculares e de gestão de recursos humanos, passando pelos poderes de contratação de pessoal docente.

Ora, o DL 75/2008, ao invés do que expressamente declara, torna a autonomia mais utópica e longínqua. Desde logo porque, reduzindo consideravelmente as estruturas internas de participação democrática (nomeadamente ao nível do Conselho Pedagógico), desbarata importantes recursos de gestão, pois os professores são, como afirma Lima (2011),   

importantes decisores cuja ação exige  considerável grau de autonomia sobre os objetivos, o currículo, a gestão didática, os métodos pedagógicos, a avaliação, etc. A sua autoridade profissional e ético-política exige margens de liberdade (pois a autoridade sem liberdade resulta em autoritarismo) e encontra-se também muito dependente da capacidade de decidir autonomamente, individual e coletivamente, e de assumir as respetivas responsabilidades. Como sustentava Paulo Freire, toda a educação evidencia características de diretividade e politicidade, uma vez que não existe educação neutra e sem objetivos, exigindo por isso dos professores não apenas decisões pedagógico-didáticas, em sentido restrito, mas também opções de política educativa.

Neste novo modelo (DL 75/2008) não encontramos, de facto, uma opção pela ‘autonomia’ como política educativa, mas sim e apenas, por instrumentos de autonomia: a autonomia constitui não um valor abstrato ou um valor absoluto, mas um valor instrumental (Preâmbulo, sublinhado nosso).

Ora, estes instrumentos são colocados, na sua totalidade, sob o controlo do Conselho Geral, o que nos torna mais perturbadoras as (imagináveis) possibilidades de este órgão poder corromper a independência da sua missão, seja por via de simples inércia, de compadrios corporativos ou de domínio político-partidário externo.

Escola e Democracia (II)

O Conselho Geral das escolas públicas (e agrupamentos de escolas) apresenta um desenho inovador, se comparado com o órgão que o precedeu, no anterior quadro legislativo, a Assembleia de Escola, onde, não obstante estarem representados diferentes membros da comunidade, os professores detinham, só por si, uma maioria absoluta de representantes. O DL 75/2008 justifica tal opção como forma de garantir condições de participação a todos os interessados, [pelo que] nenhum dos corpos ou grupos representados tem, por si mesmo, a maioria dos lugares (Preâmbulo).

Deixemos, por hora, a contextualização dos restantes corpos de representantes e foquemo-nos nos professores.

Os representantes dos professores são eleitos mediante a apresentação de listas; possuem a legitimidade da representação democrática num órgão em que preenchem, necessariamente, um número percentual inferior a 50%, conjuntamente com os representantes do pessoal não docente (podem, no máximo, chegar a 8 elementos, em 21).

A representatividade democrática docente não se reproduz nos Conselhos Pedagógicos (CP), que são compostos quase exclusivamente (e, nalgumas escolas, exclusivamente) por elementos nomeados pelo Diretor/a.  

A voz dos professores mal penetra os CP. Os nomeados, como a sua essência indica são, na realidade, ‘instrumentos’; e se se tornarem incómodos, poderão ser exonerados pelo Diretor/a, como a lei prevê.

E os Conselhos Gerais? Será que os docentes que os integram, eleitos entre pares, têm consciência da sua função como último reduto da democracia interna? Levam às reuniões as legítimas aspirações, receios, propostas… dos colegas que representam? Ouvem-nos? Divulgam o teor dos assuntos tratados nas reuniões? Mantêm independência em relação à direção executiva?

É que, se assim não for – o que é comum em muitos estabelecimentos de ensino – não resta um laivo de organização democrática nas escolas, elas tornam-se espaços autoritários, tiranias, prisões psíquicas. E a acontecer tal, a responsabilidade é dos próprios professores.

Gostaria de perguntar aos colegas docentes:

Como vai o Conselho Geral da tua escola? Como trabalha?

Quantos teriam resposta?