Cortar programas à vontade do freguês: não é «eduquês»?

Incompetência e Desrespeito pelas pessoas são sintomas que o blog «O Estado da Educação» descobre no modo como o Ministro Crato tratou as disciplinas de Filosofia (Ensino Recorrente) e Psicologia B, nesta estranha e recente «reforma curricular»:

«Sem se conhecer o fundamento, o Ministério da Educação determinou, através da nova matriz curricular, saída em Junho, uma redução de 25% na carga horária da disciplina de Filosofia, no 10.º e 11º anos do Ensino Recorrente (nocturno), e uma redução de 33% na carga horária da disciplina de Psicologia B, no 12.º ano (diurno). (...)
Apesar de ter operado esta arbitrária e drástica redução nas horas a leccionar, Nuno Crato não teve o cuidado de alterar os programas ou, no mínimo, as orientações de gestão dos programas destas disciplinas, e, assim, as escolas vivem neste momento esta situação impensável: não havendo critério orientador, não existindo coordenação superior, cada escola inventa a adequação que vai fazer dos programas às novas cargas horárias: umas escolas vão cortar aqui e desvalorizar acolá, outras farão provavelmente o inverso, outras seguirão uma terceira via, outras uma quarta e por aí adiante. Isto que, por si mesmo, é do domínio da imbecilidade, mais estultícia revela quando verificamos que algumas destas disciplinas têm exame nacional.»

Porém, que Nuno Crato 'se esqueça' da qualidade do ensino a propósito da Filosofia e da Psicologia, não é coisa que me surpreenda. Pelo contrário. Inscreve-se na ideologia educativa centrada nos 'conhecimentos básicos', defendida pelo atual Ministro - que não são 'básicos' apenas por constituírem a base do saber e deverem, por isso, ser reforçados (como muitos quiseram entender), mas porque a educação popular deve, cada vez mais, excluir tudo o que não seja 'básico': é a teoria do «ler, escrever e contar». Pensar autonomamente, compreender os fundamentos do comportamento humano e todas essas coisas ociosas têm de existir sim, claro, mas para elites muito reduzidas e ideologicamente controláveis. Este foi sempre o pensamento implícito do inimigo do 'cognitivismo' educativo, o Crato, que foi tão festejado por uma larga maioria de profissionais da educação, quando ascendeu a MEC - vá lá a saber-se porquê!!

A crise da Educação segundo Martha Nussbaum

Excertos de um texto da filósofa norte americana Martha Nussbaum, que se dedicou, fundamentalmente, à reflexão na área da Ética e Filosofia política e que, neste texto publicado na edição portuguesa do Courrier Internacional (nº 175, setembro de 2010), aborda questões muito relevantes acerca da crise e empobrecimento da educação.

Uma crise planetária da Educação

(Martha Nussbaum)

Atravessamos actualmente uma crise de grande amplitude e de grande envergadura internacional. Não falo da crise económica mundial iniciada em 2008; falo da que, apesar de passar despercebida, se arrisca a ser muito mais pre­judicial para o futuro da democracia: a crise planetária da educação.

Estão a produzir -se profundas alterações naquilo que as sociedades democráticas ensinam aos jovens e ainda não lhe afe­rimos o alcance. Ávidos de sucesso económico, os países e os seus sistemas educati­vos renunciam imprudentemente a competências que são indispensáveis à sobrevivência das democracias. Se esta tendência persistir, em breve vão produzir-se pelo mundo inteiro gerações de máquinas úteis, dóceis e tecnicamente qualificadas, em vez de cidadãos realizados, capazes de pensar por si próprios, de pôr em causa a tradição e de compreender o sentido do sofrimento e das realizações dos outros.

De que alterações estamos a falar? As Humanidades e as Artes perdem terreno sem cessar, tanto no ensino primário e secundário como na universidade, em quase todos os países do mundo. Considera­das pelos políticos acessórios inúteis, nu­ma época em que os países têm de desfazer – se do supérfluo para continuarem a ser competitivos no mercado mundial, estas disciplinas desaparecem em grande ve­locidade dos programas lectivos, mas também do espírito e do coração dos pais e das crianças Aquilo a que poderíamos chamar os aspectos humanistas da ciência e das ciências sociais está igualmente em retrocesso, preferindo os países o lucro de curto prazo, através de competências úteis e altamente aplicadas, adaptadas a esse objectivo.

Procuramos bens que nos protegem, satisfazem e consolam — aquilo a que [o escritor c pensador indiano] Rabindranath Tagore chamava o nosso «invólucro» material. Mas parecemos esquecer as faculdades de pensamento e imaginação que fazem de nós humanos e das nossas interacções relações empáticas e não simplesmente utilitárias Quando estabelecemos contactos sociais, se não aprendermos a ver no outro um outro nos, imagi­nando-lhe faculdades internas de pensa­mento e emoção, então a democracia é vo­tada ao malogro, porque assenta precisamente no respeito e na atenção dedicados ao outro, sentimentos que pressupõem que os encaremos como seres humanos e não como simples objectos.

Hoje mais que nunca, dependemos todos de pessoas que nunca vimos. Os pro­blemas que temos de resolver – sejam de ordem económica, ecológica, religiosa ou política – têm envergadura planetária. Nenhum de nós escapa a esta interdependência mundial. As escolas e as universidades do mundo inteiro têm, por conseguinte, uma tarefa imensa e urgente: culti­var nos estudantes a capacidade de se considerarem membros de uma nação heterogénea (todas as nações modernas o são) e de um mundo ainda mais heterogéneo, bem como uma noção da história dos dife­rentes grupos que o povoam.

Se o saber não é a uma garantia de boa conduta, a ignorância é quase infalivelmente uma garantia de maus procedimentos. A cidadania mundial implica realmente o conhecimento das humanidades? 0 indivíduo necessita certamente de muitos co­nhecimentos factuais que os estudantes podem adquirir sem formação humanista – memorizando, nomeadamente, os factos em manuais padronizados (supondo que não contêm erros). Contudo, para ser um cidadão responsável necessita de algo mais: de ser capaz de avaliar os dados históricos, de manipular os princípios económicos e exercer o seu espírito crítico, de comparar diferentes concepções de justiça social, de falar pelo menos uma língua estrangeira, de avaliar os mistérios das grandes religiões do mundo. Dispor de uma série de factos sem ser capaz de os avaliar, pouco mais é que ignorância. Ser capaz de se referenciar em relação a um vasto leque de culturas, de grupos e de nações e à história das suas interacções, isso é que permite às democracias abordar de forma responsável os problemas com os quais se vêem actualmente confrontadas. A capacidade – que quase todos os seres humanos têm, em maior ou menor grau – de imaginar as vivências e as necessidades dos outros deve ser amplamente desenvolvida e estimulada, se queremos ter alguma esperança de conservar instituições satisfatórias, ultrapassando as múltiplas clivagens que existem em todas as sociedades modernas.

«Uma vida que não se questiona não vale a pena ser vivida», afirmava Sócrates. Céptico em relação à argumentação sofista e aos discursos inflamados, pagou com a vida a sua fixação neste ideal de questionamento crítico.

Hoje, o seu exemplo é o fulcro da teo­ria e prática do ensino da cultura geral da tradição ocidental, e ideias similares estão na base do mesmo ensino na Índia e noutras culturas. Se insistirmos em dispensar a todos os estudantes do primeiro ciclo uma série de ensinamentos da área das Humanidades, é porque pensamos que es­sas matérias os estimularão a pensar e a argumentar por eles mesmos, em vez de se resumirem simplesmente à tradição e à autoridade; e porque consideramos que, como proclamava Sócrates, a capacidade de raciocinar é importante em qualquer sociedade democrática. É-o particularmente nas sociedades multiétnicas e multiconfessionais. A ideia de que cada um possa pensar por si próprio e relacio­nar-se com os outros num espírito de respeito mútuo é essencial à resolução pacífica das diferenças, tanto no seio de uma nação como num mundo cada vez mais dividido por conflitos étnicos e religiosos.

O ideal socrático está hoje submetido a uma rude prova, porque queremos promover a qualquer custo o crescimento económico. A capacidade de pensar e ar­gumentar por si não parece indispensável para os que visam resultados quantificáveis.(…)

Para compreenderem efectivamente o mundo complexo que os cerca, os cidadãos não têm suficientes conhecimentos factuais nem de lógica. Necessitam de um terceiro elemento, estreitamente ligado a esses dois, a que poderia chamar-se imaginação narrativa. Noutros termos, a capacidade de se pôr no lugar do outro, de ser um leitor inteligente da história dessa pessoa, de compreender as emoções, os dese­jos e os sentimentos que ela pode sentir. Essa cultura da empatia está no centro das melhores concepções modernas de educação democrática, tanto nos países ociden­tais como nos demais. Isso deve fazer-se em grande parte no seio familiar, nas escolas, e mesmo as universidades desempenham também um papel importan­te. Para preenchê-lo correctamente, de­vem atribuir um espaço nos seus programas para as Humanidades e as Artes, visto que melhoram a capacidade de ver o mundo através dos olhos do outro – capa­cidade que as crianças desenvolvem por meio de jogos de imaginação.(…)

Devemos cultivar os «olhares interio­res» dos estudantes. As artes têm um du­plo papel na escola e na universidade: enriquecer a capacidade de jogo e de empatia, de uma maneira geral, e agir sobre os pontos cegos, em especial.

Esta cultura da imaginação está estrei­tamente ligada à capacidade socrática de criticar as tradições mortas ou inadaptadas, e fornece-lhe um apoio essencial. Não se pode tratar a posição intelectual do outro com respeito sem ter pelo menos tentado compreender a concepção de vida e as experiências que lhe estão subjacentes. Mas as artes contribuem também para outra coisa. Gerando o prazer associado a actos de compreensão, subversão e reflexão, as Artes produzem um diálogo suportável e até atraente com os preconceitos do passado, e não um diálogo caracte­rizado pelo medo e pela desconfiança. Era o que Ellison queria dizer quando qualifi­cava o seu Homem invisível como «janga­da de sensibilidade, de esperança e de di­vertimento».(…)

As Artes, diz-se, custam demasiado di­nheiro. Não temos meios, em período de dificuldades económicas. E, no entanto, as Artes não são necessariamente tão caras como se diz. A literatura, a música e a dança, o desenho e o teatro são poderosos vectores de prazer e de expressão para todos, e não requerem muito dinheiro para os fa­vorecer. Diria mesmo que um tipo de educação que solicita a reflexão e a imaginação dos estudantes e dos professores reduz efectivamente os custos, reduzindo a delinquência e a perda de tempo induzidas pela ausência de investimento pessoal.

Como se apresenta a educação para a ci­dadania democrática no mundo actual? Bas­tante mal, temo eu. Ainda se porta relativamente bem no lugar onde a estudei, nomea­damente nas disciplinas de cultura geral dos currículos universitários norte-ameri­canos. Esta faixa curricular, em estabeleci­mentos coma o meu [a Universidade de Chicago], beneficia ainda de um apoio ge­neroso de filantropos. Pode-se mesmo dizer que é uma faixa curricular que trabalha melhor hoje para a cidadania democrática do que há 50 anos, época em que os estu­dantes não aprendiam muito sobre o mun­do fora da Europa e da América do Norte, ou sobre as minorias do seu próprio país. Os novos domínios de estudo integrados no tronco comum aumentaram a sua compreensão de países não ocidentais, de eco­nomia mundial, de relações intracomunitárias, de dinâmica de género, de história das migrações e de combates de novos gru­pos para o reconhecimento e a igualdade. Após um primeiro ciclo universitário, os jovens de hoje são, no seu conjunto, menos ignorantes do mundo não ocidental que os estudantes da minha geração. O ensino da literatura e das artes conheceu uma evolução similar: os estudantes são confronta­dos com um leque de textos claramente mais vasto.

Não podemos, contudo, afrouxar a vigilância A crise económica levou numero­sas universidades a cortar nas Humanida­des e nas Artes. Não são, certamente as únicas disciplinas abrangidas pelos cortes. Mas sendo as Humanidades consideradas supérfluas por muitos, não se vê inconve­nientes em amputá-las ou em suprimir to­talmente certos departamentos. Na Euro­pa, a situação é ainda mais grave. A pressão do crescimento económico levou mui­tos dirigentes políticos a reorientarem todo o sistema universitário – o ensino e a investigação, em simultâneo — numa óptica de crescimento.(…)

Numa época em que as pessoas começaram a reclamar democracia, a educação foi repensada no mundo inteiro, para produzir o tipo de estudante que corresponde a essa forma de governação exigente: não se pretendia um gentleman culto, impregnado da sabedoria dos tempos, mas um membro activo, critico, ponderado e empático numa comunidade de iguais, ca­paz de trocar ideias, respeitando e compreendendo as pessoas procedentes dos mais diversos azimutes. Hoje continuamos a afirmar que queremos a democracia e também a liberdade de expressão, o respeito pela diferença e a compreensão dos outros. Pronunciamo-nos a favor destes valores, mas não nos detemos a reflectir no que temos de fazer para os transmitir à geração seguinte e assegurar a sua sobrevivência.

Ad Feuerbach (1845)

Os pilares da filosofia de Marx, admitidos pelo próprio e também por Engels, terão sido a filosofia alemã, o socialismo utópico francês e a economia política inglesa. Da filosofia alemã, destaca-se a influência do idealismo absoluto de Hegel e do materialismo contemplativo e 'romântico'de Feuerbach, ambos comcebidos por Marx como superados na sua visão científica do materialismo dialético. Em 1884, Marx redigiu o pequeno opúsculo que ficou conhecido, em Portugal, como «Teses sobre Feuerbach», no qual se verifica a passagem de uma dimensão especulativa-crítica da filosofia, para uma dimensão práxica, concebida como projeto filo-político.

I

A insuficiência principal de todo o materialismo até aos nossos dias (o de Feuerbach incluído) é a de as coisas, a realidade, o mundo sensível, serem tomadas apenas sob a forma do objeto  (Objekt) ou da contemplação (Anschauung); mas não como atividade humana sensível, práxis, não subjetivamente. Daí o lado ativo desenvolvido abstratamente, em oposição ao materialismo, pelo idealismo - o qual naturalmente não conhece a atividade sensível real, como tal. Feuerbach quer objetos sensíveis realmente distintos dos objetos do pensamento: mas não toma a própria atividade humana como atividade objetiva. Daí que, na Essência do Cristianismo apenas considere a atitude teórica como a genuinamente humana, ao passo que a práxis é apenas tomada e fixada na sua forma de manifestação sordidamente judaica. Daí que ele não compreenda o significado da ativida revolucionária, de crítica prática.

II

A questão de saber se ao pensamento humano pertence a verdade objetiva - não é uma questão da teoria, mas uma questão prática. É na práxis que o homem tem de comprovar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não-realidade do pensamento - que está isolado na práxis - é uma questão puramente escolástica.

III

A doutrina materialista da transformação das circunstâncias e da educação esquece que as circunstâncias têm de ser transformadas pelos homens e que o próprio educador tem de ser educado. Daí que ela tenha de cindir a sociedade em duas partes - uma das quais fica elevada acima dela.

A coincidência da mudança das circunstâncias e da atividade humana ou autotransformação, só pode ser tomada e racionalmente entendida como práxis revolucionária.

IV

Feuerbach parte do facto da auto-alienação religiosa, da duplicação do mundo num mundo religioso e num mundo mundano. O seu trabalho consiste em resolver o mundo religioso na sua base mundana. Mas que a base mundana se erga acima de si própria e se fixe, um reino autónomo, nas nuvens, é de explicar apenas a apartir da autodivisão e do contradizer-se a si mesma desta base mundana. É esta mesma, portanto, que em si própria tem de ser tanto entendida na sua contradição como praticamente revolucionada. Portanto, depois de, por exemplo, a família terrena estar descoberta como o segredo da sagrada família, é aquela mesma que então tem de ser teoricamente e praticamente aniquilada.

V

Feuerbach, não contente com o pensamento abstrato, quer o conhecimento sensível; mas não toma o mundo sensível como atividade humana sensível prática.

VI

Feuerbach resolve a essência religiosa na essência humana. Mas a essência humana não é uma abstração inerente a cada indivíduo. Na sua realidade ela é o conjunto das relações sociais.

Feuerbach, que não entra na crítica desta essência real, é, por isso, obrigado:

1. a abstrair do processo histórico e a fixar o sentimento religioso por si, e a pressupor um indivíduo abatratamente - isoladamente - humano.

2. A essência só pode, por isso, ser tomada como "espécie", como generalidade interior, muda, que liga naturalmente os muitos indivíduos.

VII

Feuerbach não vê, por isso, que o próprio "sentimento religioso" é um produto social, e que o indivíduo abstrato que ele analisa pertence a uma determinada forma de sociedade.

VIII

Toda a vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que levam a teoria ao misticismo encontram a sua solução racional na práxis humana e no compreender desta práxis.

IX

O mais alto a que chega o materialismo contemplativo, isto é, o materialismo que não compreende o mundo sensível como atividade prática, é à visão (Anschauung) dos indivíduos isolados e da sociedade civil.

X

O ponto de vista do materialismo velho é a sociedade burguesa, o ponto de vista do novo, a sociedade humana ou a humanidade social.

XI

Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes. A questão é transformá-lo.

Trad. do original alemão por Álvaro Pina, segundo o

 manuscrito de Marx, da primavera de 1845.

O quotidiano como enigma filosófico

Quando os meus jovens alunos de Filosofia, tateando a vertigem do pensar, julgam encontrar objeto somente na transcendência, tomada como um 'para além' espiritual e algo místico, costumo desiludi-los, advertindo-os que a trancendência habita este mundo, que nós é que temos de a saber desvendar, que tudo o que é familiar também é estranho, que o pensamento é 'estranheza'. Claro que tanbém denuncio, assim, a minha antipatia pela Filosofia vista como mero jogo de erudição, tantas vezes bem menos erudita do que quer parecer, e ao serviço de vaidades pessoais que assim se julgam mitigadas.

Foi portanto, uma boa surpresa, o livro recentemente publicado, de Porfírio Silva, que se apresenta (o livro) como 'um divertimento político-filosófico acerca da profundidade do quotidiano'. Inicio, neste momento, a sua leitura, mas deixo aqui, por antecipação, um aliciante excerto que roubei (autorizadamente) do blog  do seu autor (Machina Speculatrix):

«119. A nossa mente anda pelo mundo, essa é a questão. Como diz Andy Clark, é preciso voltar a ligar cérebro, corpo e mundo. Dizemos nós: ligar matéria e pensamento na nossa história de pertença comum ao mundo.
Uma pessoa entra numa sala às escuras e quer ligar as luzes: o que tem a fazer é accionar o interruptor apropriado, que normalmente está colocado junto à entrada dessa sala. Como é que mudar a posição daquela lingueta naquela peça faz com que as luzes se acendam? Há toda uma preparação daquele recanto do mundo físico que é aquela sala, visando que aquele gesto tenha tal resultado. O circuito eléctrico que ali foi instalado permite que a corrente de electrões, ao passar pelo filamento de metal fino que está dentro da lâmpada, excite esse filamento de tal modo que é emitida a radiação intensa a que chamamos luz. O interruptor faz o que o seu nome indica: interrompe a corrente eléctrica, interrompe a excitação dos electrões e a libertação de fotões, evitando que “se faça luz”. Quando “ligamos a luz” no interruptor fazemos com que o interruptor deixe de interromper, fechamos (completamos) de novo o circuito e deixamos que aconteça o que estava preparado para que acontecesse. Essa preparação do mundo físico pode, em determinadas situações, colocar o interruptor a grande distância da lâmpada ou das lâmpadas que serão acesas.
É preciso notar o seguinte: modificar a posição da lingueta do interruptor, em si mesmo, não acende luz nenhuma. Nem apaga, claro. Parece estranho que se diga isto? Então, experimente ir a uma loja de material eléctrico, pegue num dos interruptores que estão lá à venda, accione-o: verá que não se acende luz nenhuma. Mesmo que esse interruptor seja igualzinho àquele com que acende as luzes da sala em sua casa. Isto quer dizer que accionar o interruptor, só por si, não acende as luzes. Accionar o interruptor só acende a luz se o interruptor estiver inserido numa certa organização de uma parte específica do mundo físico. Uma forma de falar do que aqui se passa é dizer que temos uma acção veicular e uma supra-acção. A supra-acção, aquilo que se pretende realmente que aconteça no mundo como resultado do que fazemos, é acender as luzes. A acção veicular, o que concretamente temos de fazer para que aconteça o que pretendemos, é mudar a posição da lingueta no interruptor. O que faz com que aquela acção veicule a supra-acção intencionada é uma certa organização do mundo físico externo naquele contexto (o funcionamento do circuito eléctrico). Note-se que não é preciso ser electricista, nem saber nada de electricidade, muito menos ter sido o técnico responsável por aquela instalação, para ser capaz de acender as luzes de acordo com todo este esquema – uma vez que ele tenha sido instalado por quem sabe, em mais uma manifestação da divisão social do trabalho.

120. Pensemos agora numa situação muito diferente. Um casamento. Mais precisamente, o casamento do Pedro e da Maria. Além dos noivos, estão presentes alguns amigos e certas pessoas que têm certos papéis específicos a desempenhar neste acto: testemunhas e (vamos supor que é um casamento católico) um padre, que (diz-se) é quem vai fazer o casamento. Como é que o padre casa o Pedro e a Maria? O padre diz certas palavras, previstas em certas disposições da igreja; pede aos noivos que digam certas palavras, também previstas nas fórmulas canónicas; executa um determinado conjunto de movimentos corporais (frequentemente combinados com palavras, como no caso daquilo a que se chama “bênção”), pedindo aos noivos que executem outros determinados movimentos; e depois declara que, pronto, estão casados. Aquele conjunto de movimentos e palavras, naquele formato, valeu, para aquelas pessoas ali presentes e para muitas outras que disso serão informadas daí para o futuro, como o ofício de casar Pedro e Maria.
Aquele conjunto de movimentos e palavras constitui a acção veicular que serve a supra-acção, que é o casamento daqueles noivos. Nesse sentido, aquelas palavras e gestos não casam ninguém: mexer no interruptor, só por si, não acende a luz. Aquele conjunto de movimentos, realizado por outras pessoas e noutras circunstâncias, poderia ser apenas uma encenação. Suponhamos que se tratava de um casamento muito importante, de um príncipe e uma princesa, por exemplo, e que a pressão para que tudo resultasse espectacular no momento da verdade, frente às câmaras, impunha um ensaio geral. No ensaio geral tudo é feito como no acto solene propriamente dito, salvo algumas interrupções para corrigir movimentos e palavras. Mesmo fazendo no ensaio geral tudo como será feito na verdadeira cerimónia, envolvendo os mesmos actores principais, o ensaio geral não é o casamento, das mesmas palavras e gestos não resultam os mesmos efeitos institucionais. Curiosamente, os ensaios gerais de certos acontecimentos sem este carácter institucional podem ser vistos de outra maneira: o ensaio geral de uma ópera, na véspera da estreia, não é a estreia – mas é a ópera. Pode ouvir-se a mesma música e o mesmo canto, sem tirar nem por, desta vez sem interrupções, sequer. Não é a estreia, porque “ser a estreia” é um efeito institucional; mas é a ópera, em todo o seu esplendor.
Temos, então, que aquele conjunto de gestos e palavras do casamento, realizado fora das circunstâncias apropriadas, pode ser uma mera encenação. Porque aquelas palavras e gestos não casam ninguém: mexer no interruptor, só por si, não acende a luz. Porque aquele conjunto de movimentos e palavras constitui apenas a acção veicular que serve a supra-acção, aquela que é verdadeiramente intencionada, que é o casamento daqueles noivos. Essa mera encenação pode acontecer numa cena de teatro onde se represente um casamento. No filme, de Manoel de Oliveira, “O Princípio da Incerteza” (2002), há uma cena de casamento. Um casamento católico. Naturalmente, na cena há um actor que representa o papel de um padre, o oficiante nessa cerimónia, e outros que representam os noivos, e outros ainda a assistência. Ninguém fica mais ou menos casado por ter participado como actor nessa cena. Contudo, um dos actores que representam essa cena é um padre. Mais precisamente, quem faz de padre nessa cena é realmente um padre, na vida real, fora do filme. Essa pessoa, que aí faz de padre, poderia casar aquelas pessoas noutras circunstâncias – mas do que se representa num filme não decorrem consequências desse tipo. Tudo o que se passou no filme é diferente de um verdadeiro casamento. A diferença não está em nenhum dos movimentos, em nenhuma das palavras, nem sequer nos poderes das pessoas envolvidas. A diferença está na preparação do mundo institucional que enquadra aquela acção. Daquele conjunto de pessoas no filme não se podia dizer que contassem com os mesmos aspectos externos que contavam os que participavam no casamento de Pedro e Maria. A diferença é o contexto institucional. A diferença é institucional.
Pode parecer que para fazer aquele casamento (dados os agentes que serão “objecto” do casamento) basta o padre, uma pessoa desempenhando um certo papel. O casamento parece um exercício de uma certa interacção directa entre certas pessoas, em que a supra-acção é realizada por uma única pessoa. Dá a ideia que as acções institucionais são acções envolvendo múltiplos agentes numa certa coordenação, mas em que a acção propriamente dita é realizada por um único agente. Esta é uma aparência enganadora. O paralelo com a inversão do interruptor para acender a luz esclarece o erro: o circuito eléctrico não está no local por acaso, nem pela ordem natural do mundo. Está no local porque outros agentes previamente prepararam o ambiente. Eles foram capazes de preparar assim o ambiente por antes terem aprendido como funcionam os circuitos eléctricos, e foi possível ensinar-lhes isso porque outros antes tinham descoberto como funciona a electricidade… e assim por diante. Pensar que basta accionar interruptores para fazer luz – é um exemplo da ilusão da interacção directa.

[...]

126. Mas este mundo onde podem acontecer coisas, em resultado das nossas acções, que de modo algum esperávamos que tivessem lugar (como no caso do caminho na relva), e onde podemos até certo ponto impor uma realidade institucional à realidade natural (como no caso da hora legal), é também um mundo que, noutras ocasiões, nos resiste. Um mundo onde não é fácil mudar as coisas. Atentemos neste caso. Na madrugada de 10 de Agosto de 2009, um grupo de membros do blogue 31 da Armada empreendeu uma “restauração da monarquia” em Portugal. O texto publicado nesse blogue pelas 15:00 horas desse dia rezava assim: “Daqui posto de comando do Movimento do 31 da Armada. Durante a madrugada de ontem, e apesar da forte vigilância policial, elementos do 31 da Armada (Darth Vaders) subiram heroicamente até à varanda dos Paços do Concelho [de Lisboa] e hastearam a bandeira azul e branca. Há 99 anos atrás, no dia 5 de Outubro, um punhado de homens, contra a vontade da maioria dos Portugueses, tinha feito a mesmíssima coisa proclamando assim a república. O resto do país ficou a saber por telegrama. Hoje, aproveitando as férias de verão e numa inédita acção de guerrilha ideológica, foi restaurada a legitimidade Monárquica. Podem permanecer calmos nas vossas casas: foi restaurada a Monarquia. E o país fica a saber pela internet. A acção foi devidamente filmada e o vídeo será disponibilizado ao final da tarde. É o contributo do 31 para as comemorações do centenário da república.”
Tratou-se, evidentemente, de uma bem sucedida acção de propaganda política – e, também, de publicidade ao blogue, que frequentemente agita as suas ideias com grande imaginação e brilho. De qualquer modo, não é para fazer publicidade aos ideais monárquicos que trago aqui este caso. Trago-o por ele ser uma oportunidade de aprendizagem do funcionamento do nosso mundo institucional. É claro que os autores da façanha sabiam o que estavam a fazer. Quando escreviam no blogue, numa comunicação posterior à acima citada, “Dizem-nos que a bandeira já foi retirada. Durante uma noite e uma manhã houve monarquia em Portugal”, sabiam, claro, que não tinha havido monarquia nenhuma durante aquelas horas que demoraram os serviços camarários a retirar a bandeira que fora de Portugal durante a monarquia. Segundo pude ler num espaço da Causa Monárquica, a acção foi elogiada por D. Duarte de Bragança, que disse estar com ela muito satisfeito. Parece que D. Duarte apenas queria apoiar o facto de a acção “reforçar o sentimento de patriotismo” e contribuir para a “divulgação do que é a história de Portugal”.
Só que, afinal, o que autoriza a pensar que a 5 de Outubro de 1910 a República foi proclamada com o hastear da bandeira naquele sítio e, agora, o hastear da bandeira do Portugal monárquico não restaura a monarquia? É que, quando Pedro e Maria foram casados por aquele sacerdote naquela circunstância, as outras pessoas (as que podiam interferir com esse facto) tinham sido mobilizadas para se comportarem de acordo com essa modificação do estatuto de Maria e Pedro. Se ninguém ligasse nenhuma ao que o padre, o Pedro e a Maria estavam a dizer e a fazer, e toda a gente continuasse a tratá-los como antes, e a ignorar quaisquer tentativas deles para se comportarem de maneira diferente em consequência daquele acto – não haveria casamento algum, como acontecimento dentro da sociedade. Seria como se Pedro e Maria e aquele sacerdote casamenteiro estivessem na cena do casamento no filme de Manoel de Oliveira: acabada a filmagem da cena, ninguém se comportava como se tivesse havido casamento. A 5 de Outubro de 1910 houve implantação da República, condensada naquele hastear da bandeira, não pelo hastear da bandeira como acto isolado, mas pelo vasto conjunto de acções que antecederam esse gesto – e, principalmente, pelos efeitos que teve no comportamento subsequente de milhões de pessoas. Nada disso se passou à volta do hastear da bandeira monárquica a 10 de Agosto de 2009 – e, por isso, não houve monarquia nenhuma durante essas horas.
Em boa verdade, tratou-se apenas de uma acção publicitária. Não chegou, sequer, a ser uma tentativa de falsificar uma restauração da monarquia.»

A atualidade do projeto pedagógico kantiano

«De um professor espera-se que, nos (...) [alunos], forme, primeiramente, o homem que entende, depois o homem que raciocina e, finalmente, o homem que sabe.» Kant (AK, 305-308)

A filosofia kantiana exprime e fundamenta a mundividência da modernidade; fá-lo, estabelecendo a condição que tornou possível a laicização do pensamento, a que Max Weber virá a chamar a profanização da cultura ocidental. Efetivamente, a Crítica da Razão Pura, publicada em 1781, efetiva uma radical inversão das relações Homem-Deus, tornando-se este um conceito puro, forjado na própria estrutura da razão. Se Deus pode, ou não, ser, para além de ideia (embora necessária), causa ontológica e entidade absoluta, não está no poder da racionalidade finita, que é o Homem, decidi-lo. Estão, assim, lançadas as bases filosóficas que tornarão possível estabelecer o espaço laico em que se move o pensamento atual, nas suas diversas vertentes (científica, política, jurídica, pedagógica).

A importância que o século XVIII deu à pedagogia e à educação do Homem só seria possível sobre esta radical mudança de atitude intelectual. A ideia de Educação ocupa, desde logo, o âmago do projeto Iluminista, no esforço de se libertar de constrangimentos teológicos e de libertar o homem da sua própia menoridade1, consolidando-se, no dizer de Scherer, como uma utopia pedagógica2. As faces desta utopia envolveriam, por um lado, a defesa de uma sociedade pedagógica capaz de exercer funções educativas através de todas as suas instituições, como uma gigantesca escola, por outro, a ideia de uma pedagogia social que possibilitasse ao Homem, na e pela vida em sociedade, o aperfeiçoamento cognitivo, moral e político3.

No Contrato Social, J.J. Rousseau enquadra os ideais pedagógicos do Iluminismo na sua conceção da natureza humana, originariamente boa e suscetível de sofrer, através da socialização, um processo de degeneração e afastamento deste paradigma original4. A proximidade intelectual de Kant ao Iluminismo, que se consolida, sobretudo, através de Rousseau, não isenta, porém, o pensamento kantiano, de significativas divergências e de diferentes contributos para o que viremos a designar, transposto mais de um século, como Filosofia da Educação. De todo o modo, os dois filósofos partem de uma problemática comum - o Homem 'educável' - estabelecendo, mais do que possíveis e diversas soluções, a necessidade de definição do conceito de Educação e de uma séria reflexão neste domínio. É ineludível a atualidade deste intento.

Professor ao longo de quarenta anos da sua vida ativa, é natural que as questões pedagógicas e educativas tenham merecido a atenção de Kant, em mais do que um texto; de facto, estas questões situam-se na confluência das grandes linhas do pensamento kantiano e constituem condição de resposta satisfatória à questão que ele próprio privilegiou pela globalidade filosófica - o que é o Homem?

A ideia de Educação constitui um ponto de partida para abordarmos a conceção kantiana de Homem, pois implica a convicção de que a Humanidade é 'modificável' (ou 'ensinável') na sua estrutura cognitiva, moral e social, a partir de um estádio originário (a natureza), até um estado derivado, um 'progresso' em relação à natureza (a educação ou cultura). Neste domínio, no discurso de Informação aos cursos do Semestre de Inverno de 1765-1766, Kant parte do paradoxo inerente a todo e qualquer intento educativo: o inconveniente de sermos obrigados a antecipar-nos aos anos com a perspetiva orientadora5. Este paradoxo envolve a contradição entre natureza e cultura, que Kant exprime através da oposição entre o processo natural de maturação cognitiva e a exigência de, pelo ensino, se abreviar artificialmente este processo (ou progresso). Vista desta forma, a Educação parte de um pressuposto 'contranatura' que constitui, porém, uma contradição essencial e um paradoxo insanável, cuja dissolução inviabilizaria, em si mesma, o projeto educativo.

A resolução deste paradoxo essencial conduzirá Kant a postular dois aspetos essenciais ao ato educativo em geral: primeiro, que podemos designar, em termos atuais, como a defesa de um plano curricular, advoga a necessidade de colocar as matérias segundo uma ordem de complexidade crescente; segundo, a identificação de um método que permita pôr em prática a progressividade curricular e que o filósofo associa à iniciação filosófica em sentido lato, quando defende que o aluno não deve aprender pensamentos, mas aprender a pensar e que o professor não deve levá-lo, mas guiá-lo, se (...) pretende que, no futuro, ele  seja capaz de caminhar por si mesmo 6 .

Desta forma conseguimos, segundo Kant, uma progressividade no ensino, suscetivel de respeitar o desenvolvimento intelectual do aluno e, simultaneamente, abreviar o processo de maturação intelectual, guiando-o de acordo com o seguinte plano: em primeiro lugar, a experiência, depois o entendimento, que julga os dados da experiência, e, por fim, a razão, que elabora sínteses intelectuais e que se abre ao plano metafísico-moral. Deste modo, como nos adverte o filósofo, mesmo que, como geralmente acontece, o aluno não atinja o mais elevado grau, o intento educativo não é totalmente desperdiçado7.

A Educação segue, portanto, um intento investigativo que inclui a imagem do professor-orientador, que dominará paradigmas bem recentes, e que recupera, simultaneamente, os traços característicos da pedagogia socrática, segundo a qual o ensino não atinge os seus objetivos quando inculca conhecimentos, mas sim quando conduz, o aluno, a extraí-los de si próprio. De acordo com esta metodologia e este desenvolvimento curricular, digamos assim, a Filosofia revela-se a disciplina que realiza a racionalidade, portanto, que constitui o corolário da Educação humana. Deste modo, o homem que sabe e que faz um uso autónomo da Razão será, para Kant, aquele que, através de um projeto pedagógico coerente, concebido nos moldes que acabámos de expôr, viabilizará a Filosofia como o culminar da cultura da razão8 e libertará, assim, o Homem, da sua menoridade.

(recuperação de um texto que escrevi em 1998, publicado na revista Educação, ano II, nº 1, Abril-Maio de 1999)

1- Kant, Resposta à pergunta, o que é o Iluminismo? (1784), Ed. 70, p.11

2- Sherer (1978) Le discour utopique. Paris: U.G.E, pp.376-378

3-Carrilho, M.M: (1987) Razõo e Transmissão da Filosofia, Lisboa: I.N.p. 37

4- Ribeiro dos Santos, L. (1994) A Razão sensível, Lisboa: Ed. Colibri

5 - Kant, Informação acerca dos Cursos do Semestre de Inverno de 1765-67 (AK II, 305-308)

6- ID., IB.

7 - ID., IB.

8 - Kant, (1985).Crítica da Razão Pura, Lisboa, Ed. Gulbenkian. p. 669

Imagens do filósofo (algumas reflexões complementares à aula de hoje, na Universidade Sénior)

A minha tese é simples: um filósofo não é um profeta e o seu caminho não é errância. Essa imagem, a meu ver, perverte a filosofia na sua missão essencial que não é a simples sapiência – a própria designação de filo-sofia, procura da sabedoria, recusa-se como pura e simples posse e afirma-se como busca, inquietação pelo saber.

O especulativo incompreendido (e ridículo), que declama das nuvens ou para as nuvens (como o Sócrates de Aristófanes, na comédia As nuvens) pertence, de facto, ao anedotário filosófico e transporta um conteúdo determinado – e, apesar de tudo, adequado; adequa-se ao filósofo como ‘ser das alturas’, ao ideal ascético veiculado a partir de Platão. Gilles Deleuze (Logique du Sens) identifica, neste ‘psiquismo ascensional’, a associação platónica entre moral e filosofia; a simbologia filosófica abandona, assim, a investigação das profundezas, da terra, da matéria, como fora desígnio de muitos dos pré-socráticos (os Milésios, por exemplo) que faziam filosofia ‘com as mãos’, para se instalar no céu inteligível e aí ficar.

Mas Gilles Deleuze, na senda de Nietzsche, não deixa de ser injusto na sua radical condenação (muito judaico-cristã!) do platonismo! Mesmo o filósofo platónico fica mal instalado no seu trono de inteligibilidade, porque a filosofia é ativa e processual. Tal como ‘o libertado’ da caverna (Platão, Alegoria da Caverna) que regressa para junto dos seus companheiros, assumindo o seu compromisso político, o filósofo ou é do mundo, ou não é filósofo; quer isto dizer que a filosofia digna desse nome é consciente da sua missão transformadora em relação ao mundo do homem comum e à sociedade. Desta forma, o filósofo é aquele que pensa o mundo, mas não só. Procura transformá-lo, integrando-se na categoria dos que agem e fazem ouvir a sua voz. De outra forma limitar-se-ia a pregar no deserto ou  pendurar-se-ia das nuvens, assumindo-se como caricatura e imagem de comédia.

Ao contrário da ‘in-diferença’ ao mundo e aos seus diversos acontecimentos (todos os acontecimentos, de facto), a filosofia ensina-nos a fazer a diferença. Abre, assim, o caminho para um modo de pensar que é, sobretudo, uma maneira de viver e agir.

Em busca da sabedoria

João Carlos Silva, filósofo, professor de filosofia e amigo pessoal, em entrevista a «Livros e Leituras», fala-nos do seu percurso intelectual e dos seus livros: os que possui, os que gosta, os que leu, os que escreveu e publicou, os que escreveu  e pretende publicar.

http://www.livroseleituras.com/web/index.php?option=com_content&view=article&id=1125%3Ajoao-carlos-silva-&catid=102%3Aultimas-propostas&Itemid=165

Aprender a pensar

« Imagine que um dia alguém se aproximava de si na rua e, em vez de lhe perguntar polidamente as horas, ou onde ficava a rua tal, lhe perguntava com a maior naturalidade: importa-se de me dizer se sabe pensar?

Imagine que essa pessoa lhe pedia que a ajudasse a pensar, exatamente com a mesma naturalidade com que lhe pediria lume, ou troco de vinte escudos.»

J. de Sousa Monteiro, Tire a Mão da Boca

Perante esta pergunta - importa-se de me dizer se sabe pensar? – feita num teste de diagnóstico do 10º ano, os meus jovens alunos, na sua maioria, ao invés de encarnarem o espanto, sintoma construtivo da douta ignorância, responderam que ‘claro que sim’, ‘porque não’, ‘estamos sempre a pensar’, ‘como é óbvio’. De forma clara, ninguém aflorou a distinção entre a mera forma espontânea do pensar e a atitude crítica do pensamento, entre o seu fluir circunstancial e a sua capacidade de exercer controlo metodológico sobre o próprio ato de pensar. Ninguém escutou o logos, como diria Heraclito. 

Esta constatação tem-me levado a refletir, não apenas sobre o ensino da filosofia stricto sensu, mas sobre a aprendizagem escolar em geral e, de forma mais vasta, sobre a educação e a sua natureza intrinsecamente filosófica; e, de forma inerente à circularidade desenhada neste raciocínio, se estaremos a cair numa espécie de petição de princípio, onde a conclusão é, ela mesma, premissa (análise que convém ao espírito avisado, mas que deixaremos para mais tarde).

No contexto socrático-platónico não é possível estabelecer uma fronteira nítida entre filosofia e educação. A filosofia grega antiga é, se não o primeiro, se nos recordarmos de Homero-educador, o decisivo capítulo da já longa história do modelo ocidental de educação, como nos ilustra a preciosa obra de Werner Jaeger (Paideia); e esta identidade transporta uma convicção determinada sobre a natureza humana: a de que o homem é, por essência, ‘educável’. Deste modo, a Alegoria da Caverna (Platão), mais do que o cannon geral da tradição filosófica, fornece-nos o paradigma da sociedade educadora. A educação pertence à sociedade (à polis), isto é, constitui uma responsabilidade da comunidade humana organizada e visa ‘converter’ o homem enquanto indivíduo, aos desígnios do todo social; trata-se, portanto, de um problema político, a que o Iluminismo, vários séculos mais tarde, chamará o bem comum. A especificidade da filosofia socrático-platónica reside na imposição do modelo educativo: a razão. Desta forma, há que abandonar as sombras da caverna, geradas pelo modelo de perceção sensível – mas também sentimental, material, egoísta… – e atingir a verdadeira  realidade, deixar para trás as ilusões e ascender ao registo imutável da razão, ‘solar’ por essência. Descartes, no século XVII, retomará o problema educativo ( com o objetivo específico de denunciar as insuficiências da escolástica) segundo a metáfora da viagem interior, fazendo a razão (sob a forma de bom senso), quase náufraga, reencontrar-se como a bússula de toda a construção humana – científica, ética e política.

A filosofia constitui-se como paradigma da educação racional no projeto iluminista kantiano, que se autodefine como a razão autónoma, promovendo a saída, do homem, da menoridade, na qual se manteve prisioneiro (Kant, O que é o Iluminismo?). Entendia Kant que, este preceito, seria suficiente para promover o progresso da sociedade e de cada cidadão, vencendo o obscurantismo. Embora frequentemente citada a sentença kantiano de que se não ensina a filosofia, mas somente a filosofar (pensar), é certo que Kant nunca especificou a natureza metodológica desta pedagogia!

Parece de fácil e rápida assimilação, a convicção das vantagens do pensamento crítico como corolário da educação escolar. Aliás, é esta convicção, de que o pensar crítico e autónomo completa e aperfeiçoa o percurso educativo, que coloca a disciplina de Filosofia na posição curricular de ‘reta final’, no que concerne aos planos curriculares francófonos (que têm inspirado os curricula portugueses): o ‘terminal’ em França e o Ensino Secundário em Portugal. Aparentemente, os curricula escolares têm resolvido o ‘problema’ da potencialidade pedagógica do pensamento crítico da seguinte forma: encerrando-o numa única disciplina – a Filosofia – e deixando aos outros saberes o vasto domínio da aprendizagem reprodutiva. Se tal for verdade, a Filosofia, na escola, faz a diferença. Mas, fará mesmo?

Platão e a Democracia (aos meus jovens alunos de 10º ano)

A democracia, regime político inventado pelos gregos, na antiguidade, está associada ao período áureo de riqueza e poder de Atenas (séc. V a C): governo do ‘demo’, que não é propriamente o ‘povo’ no conceito alargado que temos hoje; trata-se de cidadãos livres (não escravos), de maior idade, naturais de Atenas (não estrangeiros nem filhos de estrangeiros) e de sexo masculino (não mulheres). Ainda faltavam muitos séculos para se aflorar a noção de direitos humanos universais, mas construiu-se, com inegável sucesso, uma experiência política inovadora, uma espécie de ‘engenharia social’ que ultrapassou as conceções que reproduziam as brutalidades tribais, as tiranias militares e outras experiências mais próximas da nossa animalidade. Enfim: cargos públicos e governo da ‘polis’(cidade) acessível ao cidadão, independentemente da fortuna pessoal e em concordância com o seu mérito.

A democracia constrói, assim, uma nova fonte de poder, até então desconhecida e mais associada a videntes e poetas ambulantes: o poder da palavra, do ‘logos’, organização lógica do discurso, que impõe, ao caos da experiência, a construção racional.

Na realidade, esta descoberta avassaladora que associa, na política, retórica (e não, necessariamente, verdade) e poder, constrói, para o bem e para o mal, a essência da democracia enquanto regime político. Transporta, de uma forma não menos essencial, uma imagem do homem muito próxima da que os sofistas fizeram triunfar na Ágora e na Assembleia Popular ateniense – o homem, medida de todas as coisas, educado, cosmopolita, persuasivo e manipulador.

É precisamente esta imagem de homem que Sócrates, o Moscardo de Atenas, se preocupará em ridicularizar, através do que a história da filosofia designará de ‘ironia’ socrática; quer dizer que o Moscardo ‘picava’ os poderosos e que lhes sugeria um ‘conhece-te a ti mesmo’ humilhante das capacidades de quem se arvorava em verdadeiro ‘conhecedor’.

Ora, quem se mete com o poder – e que outra coisa será a política? – ou possui influência que o proteja (que é um poder informal, mas muitíssimo eficaz, que nem sempre pode identificar claramente os seus circuitos) ou tem vocação para mártir.

E assim, a história da filosofia ocidental inicia-se, comme il faut, com um martírio (a morte de Sócrates, condenado a beber a cicuta) e com uma tocante história de amor (a lealdade de Platão, ao seu mestre injustiçado).

Platão gastará o resto da sua vida a impor a tradição literária da filosofia, a partir de duas ideias-chave: a reabilitação de Sócrates, o ‘filósofo’, ou melhor, a própria Filosofia, a partir de então; e uma visceral oposição ao regime democrático, último responsável, em seu entender, pelo assassinato daquele que foi «o mais excelente, e o mais sensato e o mais justo» dos atenienses (Platão, Fédon). Este segundo vetor domina uma das suas obras da maturidade, Politeia (traduzido como A República), na qual valoriza o papel da educação na formação do homem e associa o poder político ao conhecimento (à ascese intelectual-filosófica), como forma de fugir ao governo do vulgo, da ignorância, em que, segundo ele, a democracia se transformou. Uma cidade justa será, pois, aquela cujo ‘rei’ é ‘filósofo’.

Na realidade, com o declínio do poderio de Atenas (que acaba por ser vencida pelo exército espartano) após a Guerra do Peloponeso (431-404 a.C.) e um surto de peste que dizimou um terço da sua população, a democracia é abandonada e mesmo amaldiçoada, como regime político, durante muitos séculos.

É ao Iluminismo e ao liberalismo, durante os séculos XVIII e XIX, que se deve o ressurgir da ideia (positiva) de Democracia.