A crise da Educação segundo Martha Nussbaum

Excertos de um texto da filósofa norte americana Martha Nussbaum, que se dedicou, fundamentalmente, à reflexão na área da Ética e Filosofia política e que, neste texto publicado na edição portuguesa do Courrier Internacional (nº 175, setembro de 2010), aborda questões muito relevantes acerca da crise e empobrecimento da educação.

Uma crise planetária da Educação

(Martha Nussbaum)

Atravessamos actualmente uma crise de grande amplitude e de grande envergadura internacional. Não falo da crise económica mundial iniciada em 2008; falo da que, apesar de passar despercebida, se arrisca a ser muito mais pre­judicial para o futuro da democracia: a crise planetária da educação.

Estão a produzir -se profundas alterações naquilo que as sociedades democráticas ensinam aos jovens e ainda não lhe afe­rimos o alcance. Ávidos de sucesso económico, os países e os seus sistemas educati­vos renunciam imprudentemente a competências que são indispensáveis à sobrevivência das democracias. Se esta tendência persistir, em breve vão produzir-se pelo mundo inteiro gerações de máquinas úteis, dóceis e tecnicamente qualificadas, em vez de cidadãos realizados, capazes de pensar por si próprios, de pôr em causa a tradição e de compreender o sentido do sofrimento e das realizações dos outros.

De que alterações estamos a falar? As Humanidades e as Artes perdem terreno sem cessar, tanto no ensino primário e secundário como na universidade, em quase todos os países do mundo. Considera­das pelos políticos acessórios inúteis, nu­ma época em que os países têm de desfazer – se do supérfluo para continuarem a ser competitivos no mercado mundial, estas disciplinas desaparecem em grande ve­locidade dos programas lectivos, mas também do espírito e do coração dos pais e das crianças Aquilo a que poderíamos chamar os aspectos humanistas da ciência e das ciências sociais está igualmente em retrocesso, preferindo os países o lucro de curto prazo, através de competências úteis e altamente aplicadas, adaptadas a esse objectivo.

Procuramos bens que nos protegem, satisfazem e consolam — aquilo a que [o escritor c pensador indiano] Rabindranath Tagore chamava o nosso «invólucro» material. Mas parecemos esquecer as faculdades de pensamento e imaginação que fazem de nós humanos e das nossas interacções relações empáticas e não simplesmente utilitárias Quando estabelecemos contactos sociais, se não aprendermos a ver no outro um outro nos, imagi­nando-lhe faculdades internas de pensa­mento e emoção, então a democracia é vo­tada ao malogro, porque assenta precisamente no respeito e na atenção dedicados ao outro, sentimentos que pressupõem que os encaremos como seres humanos e não como simples objectos.

Hoje mais que nunca, dependemos todos de pessoas que nunca vimos. Os pro­blemas que temos de resolver – sejam de ordem económica, ecológica, religiosa ou política – têm envergadura planetária. Nenhum de nós escapa a esta interdependência mundial. As escolas e as universidades do mundo inteiro têm, por conseguinte, uma tarefa imensa e urgente: culti­var nos estudantes a capacidade de se considerarem membros de uma nação heterogénea (todas as nações modernas o são) e de um mundo ainda mais heterogéneo, bem como uma noção da história dos dife­rentes grupos que o povoam.

Se o saber não é a uma garantia de boa conduta, a ignorância é quase infalivelmente uma garantia de maus procedimentos. A cidadania mundial implica realmente o conhecimento das humanidades? 0 indivíduo necessita certamente de muitos co­nhecimentos factuais que os estudantes podem adquirir sem formação humanista – memorizando, nomeadamente, os factos em manuais padronizados (supondo que não contêm erros). Contudo, para ser um cidadão responsável necessita de algo mais: de ser capaz de avaliar os dados históricos, de manipular os princípios económicos e exercer o seu espírito crítico, de comparar diferentes concepções de justiça social, de falar pelo menos uma língua estrangeira, de avaliar os mistérios das grandes religiões do mundo. Dispor de uma série de factos sem ser capaz de os avaliar, pouco mais é que ignorância. Ser capaz de se referenciar em relação a um vasto leque de culturas, de grupos e de nações e à história das suas interacções, isso é que permite às democracias abordar de forma responsável os problemas com os quais se vêem actualmente confrontadas. A capacidade – que quase todos os seres humanos têm, em maior ou menor grau – de imaginar as vivências e as necessidades dos outros deve ser amplamente desenvolvida e estimulada, se queremos ter alguma esperança de conservar instituições satisfatórias, ultrapassando as múltiplas clivagens que existem em todas as sociedades modernas.

«Uma vida que não se questiona não vale a pena ser vivida», afirmava Sócrates. Céptico em relação à argumentação sofista e aos discursos inflamados, pagou com a vida a sua fixação neste ideal de questionamento crítico.

Hoje, o seu exemplo é o fulcro da teo­ria e prática do ensino da cultura geral da tradição ocidental, e ideias similares estão na base do mesmo ensino na Índia e noutras culturas. Se insistirmos em dispensar a todos os estudantes do primeiro ciclo uma série de ensinamentos da área das Humanidades, é porque pensamos que es­sas matérias os estimularão a pensar e a argumentar por eles mesmos, em vez de se resumirem simplesmente à tradição e à autoridade; e porque consideramos que, como proclamava Sócrates, a capacidade de raciocinar é importante em qualquer sociedade democrática. É-o particularmente nas sociedades multiétnicas e multiconfessionais. A ideia de que cada um possa pensar por si próprio e relacio­nar-se com os outros num espírito de respeito mútuo é essencial à resolução pacífica das diferenças, tanto no seio de uma nação como num mundo cada vez mais dividido por conflitos étnicos e religiosos.

O ideal socrático está hoje submetido a uma rude prova, porque queremos promover a qualquer custo o crescimento económico. A capacidade de pensar e ar­gumentar por si não parece indispensável para os que visam resultados quantificáveis.(…)

Para compreenderem efectivamente o mundo complexo que os cerca, os cidadãos não têm suficientes conhecimentos factuais nem de lógica. Necessitam de um terceiro elemento, estreitamente ligado a esses dois, a que poderia chamar-se imaginação narrativa. Noutros termos, a capacidade de se pôr no lugar do outro, de ser um leitor inteligente da história dessa pessoa, de compreender as emoções, os dese­jos e os sentimentos que ela pode sentir. Essa cultura da empatia está no centro das melhores concepções modernas de educação democrática, tanto nos países ociden­tais como nos demais. Isso deve fazer-se em grande parte no seio familiar, nas escolas, e mesmo as universidades desempenham também um papel importan­te. Para preenchê-lo correctamente, de­vem atribuir um espaço nos seus programas para as Humanidades e as Artes, visto que melhoram a capacidade de ver o mundo através dos olhos do outro – capa­cidade que as crianças desenvolvem por meio de jogos de imaginação.(…)

Devemos cultivar os «olhares interio­res» dos estudantes. As artes têm um du­plo papel na escola e na universidade: enriquecer a capacidade de jogo e de empatia, de uma maneira geral, e agir sobre os pontos cegos, em especial.

Esta cultura da imaginação está estrei­tamente ligada à capacidade socrática de criticar as tradições mortas ou inadaptadas, e fornece-lhe um apoio essencial. Não se pode tratar a posição intelectual do outro com respeito sem ter pelo menos tentado compreender a concepção de vida e as experiências que lhe estão subjacentes. Mas as artes contribuem também para outra coisa. Gerando o prazer associado a actos de compreensão, subversão e reflexão, as Artes produzem um diálogo suportável e até atraente com os preconceitos do passado, e não um diálogo caracte­rizado pelo medo e pela desconfiança. Era o que Ellison queria dizer quando qualifi­cava o seu Homem invisível como «janga­da de sensibilidade, de esperança e de di­vertimento».(…)

As Artes, diz-se, custam demasiado di­nheiro. Não temos meios, em período de dificuldades económicas. E, no entanto, as Artes não são necessariamente tão caras como se diz. A literatura, a música e a dança, o desenho e o teatro são poderosos vectores de prazer e de expressão para todos, e não requerem muito dinheiro para os fa­vorecer. Diria mesmo que um tipo de educação que solicita a reflexão e a imaginação dos estudantes e dos professores reduz efectivamente os custos, reduzindo a delinquência e a perda de tempo induzidas pela ausência de investimento pessoal.

Como se apresenta a educação para a ci­dadania democrática no mundo actual? Bas­tante mal, temo eu. Ainda se porta relativamente bem no lugar onde a estudei, nomea­damente nas disciplinas de cultura geral dos currículos universitários norte-ameri­canos. Esta faixa curricular, em estabeleci­mentos coma o meu [a Universidade de Chicago], beneficia ainda de um apoio ge­neroso de filantropos. Pode-se mesmo dizer que é uma faixa curricular que trabalha melhor hoje para a cidadania democrática do que há 50 anos, época em que os estu­dantes não aprendiam muito sobre o mun­do fora da Europa e da América do Norte, ou sobre as minorias do seu próprio país. Os novos domínios de estudo integrados no tronco comum aumentaram a sua compreensão de países não ocidentais, de eco­nomia mundial, de relações intracomunitárias, de dinâmica de género, de história das migrações e de combates de novos gru­pos para o reconhecimento e a igualdade. Após um primeiro ciclo universitário, os jovens de hoje são, no seu conjunto, menos ignorantes do mundo não ocidental que os estudantes da minha geração. O ensino da literatura e das artes conheceu uma evolução similar: os estudantes são confronta­dos com um leque de textos claramente mais vasto.

Não podemos, contudo, afrouxar a vigilância A crise económica levou numero­sas universidades a cortar nas Humanida­des e nas Artes. Não são, certamente as únicas disciplinas abrangidas pelos cortes. Mas sendo as Humanidades consideradas supérfluas por muitos, não se vê inconve­nientes em amputá-las ou em suprimir to­talmente certos departamentos. Na Euro­pa, a situação é ainda mais grave. A pressão do crescimento económico levou mui­tos dirigentes políticos a reorientarem todo o sistema universitário – o ensino e a investigação, em simultâneo — numa óptica de crescimento.(…)

Numa época em que as pessoas começaram a reclamar democracia, a educação foi repensada no mundo inteiro, para produzir o tipo de estudante que corresponde a essa forma de governação exigente: não se pretendia um gentleman culto, impregnado da sabedoria dos tempos, mas um membro activo, critico, ponderado e empático numa comunidade de iguais, ca­paz de trocar ideias, respeitando e compreendendo as pessoas procedentes dos mais diversos azimutes. Hoje continuamos a afirmar que queremos a democracia e também a liberdade de expressão, o respeito pela diferença e a compreensão dos outros. Pronunciamo-nos a favor destes valores, mas não nos detemos a reflectir no que temos de fazer para os transmitir à geração seguinte e assegurar a sua sobrevivência.

Para o ano, logo se vê !

 AGREGAÇÃO DE ESCOLAS PARA IMPLEMENTAR EM 2012/13 - lista aqui 

 Às 115 novas unidades orgânicas definidas na primeira fase, juntam-se agora mais 37, sendo 35 novas agregações e duas novas unidades orgânicas resultantes de uma desagregação.

Mega-agrupamentos: primeira fase para 2012/13

 Concluída e divulgada  lista da primeira fase de agregações, a implementar em 2012/13

São agora divulgadas 115 novas unidades orgânicas, mais virão, ainda a implementar durante o próximo ano letivo e a divulgar numa segunda fase, muito em breve, segundo o comunicado do MEC. 

As virtudes (?) da obediência

Em 1964 Stanley Milgram recebeu o prémio da American Association for the Advancement of Science, na área da psicologia social, na sequência da sua investigação experimental acerca da natureza e variáveis da obediência.

Participaram 800 pessoas, voluntariamente, numa investigação que foi divulgada como sendo acerca da aprendizagem e memória. Na realidade, pretendia-se inquirir de que forma é que os indivíduos observados tendem a obedecer ao que reconhecem como autoridade, mesmo que esta contradiga o bom senso individual, nomeadamente no plano da moralidade comum.

A autoridade era representada pelos «cientistas» que recebiam os participantes nas instalações laboratoriais, impecavelmente vestidos de bata branca e expressão de seriedade competente.

Explicavam aos participantes que fariam o papel de «professores», com poder de colocar perguntas (previamente fornecidas) a um «aluno», que podiam ver (sem ser vistos) numa sala contígua, através de um vidro fosco.

Era-lhes fornecida uma placa de comando associada a um gerador elétrico, cujos fios estariam ligados aos pulsos do «aluno». A paleta permitia acionar choques elétricos, sobre o «aluno», que ia dos 15 (intensidade inofensiva) até aos 450 volts; eram esclarecidos sobre o facto de, a partir dos 375 volts (intensidade severa), existir probabilidade de dano pessoal para o «aluno». Reforçando o esclarecimento, o investigador permitia que cada «professor» recebesse, ele próprio, um choque de fraca intensidade (15 volts), para compreenderem o que o aluno sentiria.

Os choques elétricos seriam aplicados em caso de erro nas respostas do «aluno»; respostas repetidamente erradas eram, por ordem do investigador, penalizadas com choques de intensidade crescente.

Naturalmente que a ligação elétrica era fictícia e os choques, de qualquer intensidade, não eram sentidos pelo aluno que apenas simulava a dor, gritando, contorcendo-se e suplicando clemência, em consonância com a voltagem aplicada. Mas os «professores» desconheciam tal, crendo tratar-se de situações realistas. 

Os «professores» conduziam-se, na experiência, em obediêncis rigorosa às instruções do investigador, o qual mantinha uma expressão segura e inalterável, perante as manifestações de dor e as súplicas do «aluno». 

Os resultados foram os seguintes:

- 65% dos «professores» continuaram a penalizar o «aluno», até atingirem 450 volts;

- a percentagem anterior distribuiu-se de forma equilibrada entre os participantes do sexo feminino (50% do total) e do sexo masculino (50% do total), pelo que não se distinguiram variáveis comportamentais associadas ao género.

Na previsão antecipada pela equipa de Milgram, havia a expetativa que 2% dos investigados pudessem chegar a aplicar os choques de máxima intensidade. Os resultados ultrapassaram, em muito, as expetativas, o que foi considerado, pelo próprio Milgram, como chocante.

Somos programados para obedecer?

Ad Feuerbach (1845)

Os pilares da filosofia de Marx, admitidos pelo próprio e também por Engels, terão sido a filosofia alemã, o socialismo utópico francês e a economia política inglesa. Da filosofia alemã, destaca-se a influência do idealismo absoluto de Hegel e do materialismo contemplativo e 'romântico'de Feuerbach, ambos comcebidos por Marx como superados na sua visão científica do materialismo dialético. Em 1884, Marx redigiu o pequeno opúsculo que ficou conhecido, em Portugal, como «Teses sobre Feuerbach», no qual se verifica a passagem de uma dimensão especulativa-crítica da filosofia, para uma dimensão práxica, concebida como projeto filo-político.

I

A insuficiência principal de todo o materialismo até aos nossos dias (o de Feuerbach incluído) é a de as coisas, a realidade, o mundo sensível, serem tomadas apenas sob a forma do objeto  (Objekt) ou da contemplação (Anschauung); mas não como atividade humana sensível, práxis, não subjetivamente. Daí o lado ativo desenvolvido abstratamente, em oposição ao materialismo, pelo idealismo - o qual naturalmente não conhece a atividade sensível real, como tal. Feuerbach quer objetos sensíveis realmente distintos dos objetos do pensamento: mas não toma a própria atividade humana como atividade objetiva. Daí que, na Essência do Cristianismo apenas considere a atitude teórica como a genuinamente humana, ao passo que a práxis é apenas tomada e fixada na sua forma de manifestação sordidamente judaica. Daí que ele não compreenda o significado da ativida revolucionária, de crítica prática.

II

A questão de saber se ao pensamento humano pertence a verdade objetiva - não é uma questão da teoria, mas uma questão prática. É na práxis que o homem tem de comprovar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não-realidade do pensamento - que está isolado na práxis - é uma questão puramente escolástica.

III

A doutrina materialista da transformação das circunstâncias e da educação esquece que as circunstâncias têm de ser transformadas pelos homens e que o próprio educador tem de ser educado. Daí que ela tenha de cindir a sociedade em duas partes - uma das quais fica elevada acima dela.

A coincidência da mudança das circunstâncias e da atividade humana ou autotransformação, só pode ser tomada e racionalmente entendida como práxis revolucionária.

IV

Feuerbach parte do facto da auto-alienação religiosa, da duplicação do mundo num mundo religioso e num mundo mundano. O seu trabalho consiste em resolver o mundo religioso na sua base mundana. Mas que a base mundana se erga acima de si própria e se fixe, um reino autónomo, nas nuvens, é de explicar apenas a apartir da autodivisão e do contradizer-se a si mesma desta base mundana. É esta mesma, portanto, que em si própria tem de ser tanto entendida na sua contradição como praticamente revolucionada. Portanto, depois de, por exemplo, a família terrena estar descoberta como o segredo da sagrada família, é aquela mesma que então tem de ser teoricamente e praticamente aniquilada.

V

Feuerbach, não contente com o pensamento abstrato, quer o conhecimento sensível; mas não toma o mundo sensível como atividade humana sensível prática.

VI

Feuerbach resolve a essência religiosa na essência humana. Mas a essência humana não é uma abstração inerente a cada indivíduo. Na sua realidade ela é o conjunto das relações sociais.

Feuerbach, que não entra na crítica desta essência real, é, por isso, obrigado:

1. a abstrair do processo histórico e a fixar o sentimento religioso por si, e a pressupor um indivíduo abatratamente - isoladamente - humano.

2. A essência só pode, por isso, ser tomada como "espécie", como generalidade interior, muda, que liga naturalmente os muitos indivíduos.

VII

Feuerbach não vê, por isso, que o próprio "sentimento religioso" é um produto social, e que o indivíduo abstrato que ele analisa pertence a uma determinada forma de sociedade.

VIII

Toda a vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que levam a teoria ao misticismo encontram a sua solução racional na práxis humana e no compreender desta práxis.

IX

O mais alto a que chega o materialismo contemplativo, isto é, o materialismo que não compreende o mundo sensível como atividade prática, é à visão (Anschauung) dos indivíduos isolados e da sociedade civil.

X

O ponto de vista do materialismo velho é a sociedade burguesa, o ponto de vista do novo, a sociedade humana ou a humanidade social.

XI

Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes. A questão é transformá-lo.

Trad. do original alemão por Álvaro Pina, segundo o

 manuscrito de Marx, da primavera de 1845.

Mário Soares

« É preciso compreender o dr. Mário Soares. Ele é o último estadista sobrevivente no panorama português. Ele tem a qualidade essencial dos estadistas. O olfato apurado para o perigo. Comparado com ele, quase toda a paisagem atual, partidária e governativa, é composta por iniciados e figuras que nunca passarão da segunda linha. O que Mário Soares quer dizer, quando afirma que o PS deve romper com a troika, não é que o PS deve ir para a rua fazer barricadas, ou assumir uma atitude destrutiva no Parlamento. O que quer dizer é que o PS deve lutar contra a lógica do memorando de entendimento. E essa lógica assenta na ideia falsa de que os países intervencionados são os únicos responsáveis pela situação a que chegaram, e que a austeridade é não só a solução económica mas o indispensável castigo político de povos inteiros que resolveram "viver acima das suas posses". Soares tem dito, e bem, que a crise é europeia. Que a moeda única, sem o suporte de um orçamento e de um governo federais, acaba por ser uma prisão dos países menos competitivos.(...)»

                                                              Viriato Soromenho Marques





O País das maravilhas

Não se avolumam grandes notícias de contestação aos mega-giga-agrupamentos que, segundo a imprensa, podem chegar a 9 mil alunos (como aconteceu em 2010).

É de notar, também, que não são os Conselhos Gerais que, obrigatoriamente auscultados, em função da lei em vigor, mais frequentemente rejeitam ou criticam as propostas das DREs, tomando posição pública e formal, mas as autarquias. O que, segundo me parece revela dois ou três aspetos significativos, a saber:

- que os mapas da contestação estão demasiado ligados à cor partidária da autarquia, o que transforma o problema, de política educativa para 'politiquice', enfraquecendo a sua razão;

- que os Conselhos Gerais estão muito longe de compreenderem a sua natureza como orgão colegial de direção estratégica, que une representantes de todos os setores da comunidade educativa;

- que os Conselhos Gerais não sabem, não querem ou não podem refletir sobre as políticas educativas e os seus efeitos e assumirem-se como uma voz que faça a diferença, na escola e fora dela;

- que os Conselhos Gerais também se esgotam, demasiado frequentemente, na 'politiquice' caseira que, variando de escola para escola, se caracteriza, ora por golpes de bloqueio aos diretores, ora numa bajulação caciqueira aos mesmos  (dependendo da conjuntura).

Em qualquer dos casos, a propósito dos AE, ninguém discute, com seriedade e/ou competência, políticas educativas, suas implicações e efeitos.