segunda-feira, 19 de novembro de 2012

“Deus quer, o homem sonha, a obra nasce” (1)



O “Theatro Politeama” nasceu porque um homem apaixonado pelas artes do espetáculo, Luís António Pereira, sonhou dar a Lisboa uma nova sala de espetáculos musicais e teatrais. A sua primeira pedra foi lançada em maio de 1912, na Rua das Portas de Santo Antão, frente ao Coliseu dos Recreios. O projeto esteve a cargo do prestigiado arquiteto Ventura Terra e o escultor Jorge Pereira e os pintores Benvindo Seia e Veloso Salgado foram os responsáveis pela decoração desta casa de espetáculos. Finalmente, Luís António Pereira inaugurou o "seu" Politeama a 6 de dezembro de 1913.
A opereta "Valsa de Amor" constituiu o espetáculo de estreia. Ao longo de quase um século, muitas foram as companhias de teatro que representaram no “nosso” Politeama e muitos foram os atores e atrizes que pisaram o seu palco – Palmira Bastos, Maria Matos, Amélia Rey Colaço, Laura Alves e João Villaret, entre outros. Por este teatro, passaram ainda António Silva, Irene Isidro, Vasco Santana, Teresa Gomes, Raúl de Carvalho, Emília de Oliveira, Ruy de Carvalho, Varela Silva e Curado Ribeiro, considerados os maiores atores da cena portuguesa do século XX.
No entanto, a grandeza do politeama não se esgotou na arte teatral. A sua sala foi, durante anos, cinema, onde se estrearam alguns filmes que fizeram história, bem como palco do programa radiofónico “Comboio das Seis e Meia”, onde Amália Rodrigues estreou vários dos seus grandes sucessos, nomeadamente “Foi Deus”.
Foi ainda no Politeama que se prestou homenagem a várias personalidades do espetáculo e que se levou à cena bailados.
No início da década de 90, Filipe La Féria remodelou o Teatro Politeama, tendo estreado, em 1992, neste palco, o grande musical "Maldita Cocaína" de sua autoria. Desde então, o Politeama tem sido palco de inúmeros musicais, protagonizados por diferentes atores e atrizes, cuja semelhança é o seu inestimável talento. Salienta-se, há cerca de dez anos atrás, o musical “Amália”, considerado pela crítica como um marco histórico na Cultura Portuguesa. Durante seis anos, este espetáculo foi ininterruptamente representado em Lisboa, Paris e noutras cidades da Europa e do mundo.
Os finais de tarde e as noites no Politeama tornaram-se momentos inesquecíveis na vida dos lisboetas e de todos quantos visitam a nossa capital. No “renascimento” do Politeama como sala de espetáculos teatrais e musicais, é indiscutível o papel preponderante de Filipe La Féria, cuja determinação e persistência são referências marcantes.
La Féria iniciou a sua atividade teatral, como ator, em 1963, no Teatro Nacional D. Maria II, ao lado de Amélia Rey Colaço. Durante dezasseis anos, foi diretor do Teatro Casa da Comédia, onde encenou várias peças e deu a conhecer autores como Marguerite Yourcenar, Mishima, Marguerite Duras ou Mário Cláudio. Na década de 90, aceitou o convite como autor, encenador e cenógrafo de “Passa por mim no Rossio”, no Teatro Nacional D. Maria II.
Foi bolseiro da Fundação Calouste Gulbenkian e estudou encenação na cidade de Londres. Durante mais de uma década, foi professor universitário, tendo regido a cadeira de “Arte e Imagem” na Universidade Independente.
A Casa da Imprensa, a Secretaria de Estado da Cultura e vários órgãos de comunicação social atribuíram-lhe prémios como autor, encenador e cenógrafo. Foi condecorado com a Ordem do Infante D. Henrique e com a Grã-Cruz da Ordem do Infante, pelos então Presidentes da República, Doutor Mário Soares e Doutor Jorge Sampaio, respetivamente. Os seus espetáculos “Amália” (2000), “My Fair Lady” (2003), “Música no Coração” (2006) e “West Side Story” (2009) ganharam os Globos de Ouro.
Para além destes musicais, La Féria tem-se destacado, igualmente, na criação de peças de teatro infantis, que encantam e deliciam crianças, jovens e adultos.
E é assim que, desde há cem anos, o Politeama proporciona momentos mágicos e inolvidáveis ao seu público… Bem haja!


(1) Citação de Fernando Pessoa

quinta-feira, 25 de outubro de 2012

A voz que liberta e a(s) outra(s)

Numa sociedade de constrangimentos vários, em que a liberdade de cada um deixou de acabar onde a do Outro começa, refletir sobre a voz que nos liberta ou que nos aprisiona é imperativo.
            Travamos diariamente pequenas batalhas para fazer ouvir a nossa voz. Sim, porque a voz possibilita-nos a comunicação e a inteligibilidade do mundo. A voz que desperta, emociona, molda, partilha, responsabiliza, silencia, sufoca…
            A voz liberta-nos da mesquinhez de nos privarmos de pensar. Mas também conhecemos a voz do silêncio, onde alguns insistem em resguardar-se dos inconvenientes de opinar e argumentar… Porque “pensar incomoda como andar à chuva” (Fernando Pessoa).
            Liberdade de dizer… Liberdade de estar… Liberdade de SER.
            E a outra voz?! A que inspira, apaixona, inquieta e perdura… Para além do espaço e do tempo, da vida e da morte. Essa é a VOZ DO POETA!


VOZ ATIVA
de Miguel Torga


Canta, poeta, canta!
Violenta o silêncio conformado.
Cega com outra luz a luz do dia.
Desassossega o mundo sossegado.
Ensina a cada alma a sua rebeldia.

sábado, 13 de outubro de 2012

O Estado A Que Chegámos: o mito da separação de poderes

Entrevista a Fernando Pinto Monteiro, ex-procurador-geral da República (Expresso, 13/10/2012, p. 21)


FPM - (...) Se eu sempre disse para investigarem até ao fim... No último dia do prazo, às sete da tarde, puseram-me o processo em cima da secretária. Estava cheio de coisas para fazer e não tive tempo para o ler na altura. Tive a surpresa, no dia seguinte, de o jornal 'Público' trazer as perguntas que não chegaram a ser feitas a José Sócrates. Se entendiam que havia perguntas a fazer, deviam ter pedido mais tempo. Ou então as perguntas não tinham razão de ser.
P - Porque é que isso aconteceu?
FPM - Aconteceu e foi errado. Com os anos que o processo durou, não houve tempo para fazer as perguntas? Por amor de Deus. Se as quisessem fazer, tinham-nas feito. O mal está em que não se pode terminar um processo deixando uma suspeição no ar, porque a imprensa imediatamente aproveita isso. Em dezenas de milhares de processos, nunca tinha visto uma coisa assim.
P - O processo Freeport, pelos vistos, está cheio de coisas que nunca viu.
FPM - Por isso é que é um processo político.
P - Como é que isso se explica?
FPM - Não faço ideia nenhuma. Tem de perguntar aos próprios. E aquelas perguntas adiantavam alguma coisa? Viram o que a drª Cândida disse, que as perguntas eram completamente inúteis? Repare que o processo voltou agora aos magistrados e eles mandaram-no arquivar.
P - Mas porque é que José Sócrates nunca foi ouvido como testemunha?
FPM - Nunca arranjaram elementos que metessem o homem em parte nenhuma.
P - Mas o tribunal que fez o julgamento não concordou com a comclusão do MP.
FPM - Fui juíz toda a vida e nunca vi um julgamento sobre o António e o João, com o tribunal à procura de provas sobre uma pessoa que não está lá, mas enfim. Esse despacho foi enviado para o DCIAP e os procuradores analisaram tudo outra vez e concluiram pelo arquivamento. Está arquivado.
P - Com outro cidadão e com os mesmos indícios, o processo teria tido o mesmo desfecho?
FPM - Mas o processo não tem indícios nenhuns. Tem uma carta anónima e uma senhora que ouviu uma conversa no café. Se fosse com outro cidadão, o processo teria sido arquivado liminarmente. Se eu mandasse investigar todas as participações que recebi, poucos políticos não estariam agora com um processo-crime. Mal de nós se formos condenar alguém por ouvir dizer. O processo Freeport foi muito bem investigado e até foi o terceiro mais caro de sempre, depois de 'Camarate' e da 'Maddie'.
P - Foi o tribunal a dizer que as suspeitas contra o antigo primeiro-ministro não foram bem investigadas pelo MP.
FPM - Não comento decisões judiciais, mas o processo é uma fraude. O maior problema que o MP tem é a contaminação entre a Justiça e o poder político. E mesmo que se apure que não há nada, fica sempre a suspeição. E o pior é que já há magistrados a fazer política.
P - Como?
FPM - Basta lê-los e ouvi-los.
(...)

sexta-feira, 28 de setembro de 2012

Cortar programas à vontade do freguês: não é «eduquês»?

Incompetência e Desrespeito pelas pessoas são sintomas que o blog «O Estado da Educação» descobre no modo como o Ministro Crato tratou as disciplinas de Filosofia (Ensino Recorrente) e Psicologia B, nesta estranha e recente «reforma curricular»:

«Sem se conhecer o fundamento, o Ministério da Educação determinou, através da nova matriz curricular, saída em Junho, uma redução de 25% na carga horária da disciplina de Filosofia, no 10.º e 11º anos do Ensino Recorrente (nocturno), e uma redução de 33% na carga horária da disciplina de Psicologia B, no 12.º ano (diurno). (...)
Apesar de ter operado esta arbitrária e drástica redução nas horas a leccionar, Nuno Crato não teve o cuidado de alterar os programas ou, no mínimo, as orientações de gestão dos programas destas disciplinas, e, assim, as escolas vivem neste momento esta situação impensável: não havendo critério orientador, não existindo coordenação superior, cada escola inventa a adequação que vai fazer dos programas às novas cargas horárias: umas escolas vão cortar aqui e desvalorizar acolá, outras farão provavelmente o inverso, outras seguirão uma terceira via, outras uma quarta e por aí adiante. Isto que, por si mesmo, é do domínio da imbecilidade, mais estultícia revela quando verificamos que algumas destas disciplinas têm exame nacional.»

Porém, que Nuno Crato 'se esqueça' da qualidade do ensino a propósito da Filosofia e da Psicologia, não é coisa que me surpreenda. Pelo contrário. Inscreve-se na ideologia educativa centrada nos 'conhecimentos básicos', defendida pelo atual Ministro - que não são 'básicos' apenas por constituírem a base do saber e deverem, por isso, ser reforçados (como muitos quiseram entender), mas porque a educação popular deve, cada vez mais, excluir tudo o que não seja 'básico': é a teoria do «ler, escrever e contar». Pensar autonomamente, compreender os fundamentos do comportamento humano e todas essas coisas ociosas têm de existir sim, claro, mas para elites muito reduzidas e ideologicamente controláveis. Este foi sempre o pensamento implícito do inimigo do 'cognitivismo' educativo, o Crato, que foi tão festejado por uma larga maioria de profissionais da educação, quando ascendeu a MEC - vá lá a saber-se porquê!!

sexta-feira, 14 de setembro de 2012

Do medo e seus variantes

Medo no(do) Mundo, no País e nas Escolas (nestas últimas: aqui, aqui e aqui).

E num texto lido por Mia Couto, que nos devolve a esperança:

Há neste mundo mais medo de coisas más, do que coisas más...

Há quem tenha medo do medo.

terça-feira, 11 de setembro de 2012

Os tempos que correm...

11 de setembro é também aniversário do Golpe de Estado ocorrido no Chile em 1973, que derrubou o regime de democracia constitucional e o seu presidente Salvador Allende, encabeçado pelo general Augusto Pinochet, que se proclamou presidente,  com apoio militar e financeiro do governo dos Estados Unidos e da CIA.
Este, foi um golpe de estado ‘clássico’, com a decisiva condição militar. Outros há, nestes tempos que correm, a vários níveis, que não tendo a componente militar, não são menos ‘golpes de estado’. Em Portugal, vivemos um período ‘revolucionário’, o PREC da direita neoliberal, com todos os ingredientes de um golpe de estado em curso.
Repare-se que um golpe de estado nunca é um fim em si; é um período de ‘caos’, inevitável e necessário, em vista do restabelecimento da ‘ordem’. De uma nova ordem. Claro que, o caos é muitíssimo mais percetível quando existem mortos e feridos, militares nas ruas e recolher obrigatório para as populações, como no Chile de Pinochet. Mas há, entre as múltiplas características, duas que são comuns e recorrentes e que devemos, a bem da lucidez e da saúde mental, saber identificar:
- a inversão do Estado de Direito e o desrespeito à lei: na sua forma mais radical, trata-se do desrespeito pela Constituição. É ao que assistimos na política portuguesa: após uma tentativa frustrada de rever a constituição, Pedro Passos Coelho e o seu governo decidiram, simplesmente, ignorá-la e torneá-la em todo e qualquer aspeto que lhes não convenha. Chovem denúncias de inconstitucionalidade – e depois…?
- a cultura do medo: mantém-se a populaça eficazmente controlada se forem criadas condições de luta pela sobrevivência – fazendo-a recuar à base da pirâmide de Maslow, onde o homem se define pelas suas necessidades básicas  –, sobrevivência biológica e segurança pessoal para si e para as suas crias. Um retorno à animalidade.

Estes são grandes sintomas da sociedade portuguesa atual. Mas não somente a um nível de análise macrossocial, por assim dizer. Também a um nível micro. Vejam-se algumas escolas, onde diretor(es) se recusam a aplicar as alterações introduzidas no Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos estabelecimentos públicos, nomeadamente no que concerne a uma mitigada reintrodução de princípios de inspiração democrática na escolha dos coordenadores de departamento  curricular, (DL nº 137/2012, de 2 de julho, artº 43º, pontos 5 e 6), alteração que resultou duma tenaz luta sindical, aliás, com modestas e insuficientes vitórias. E é esta uma lei fundamental, uma espécie de constituição do mundo escolar não superior! E porquê? Porque, simplesmente, não convém à sua estratégia autocrática! Segundo me informaram, existem algumas escolas nesta situação – poucas, felizmente –, perante o mutismo amedrontado, ora interrogativo, ora alienado, da, cada vez mais indevidamente chamada, comunidade educativa!
Estes ‘pequenos’ sintomas são (também) sinais significativos deste perigoso PREC, amigo de novos autoritarismos e ditadores emergentes. E o nosso silêncio é medo…
O medo é muito eficaz.

sábado, 1 de setembro de 2012

Os filhos dos outros [ hoje, no Expresso]

Autor: Pedro Adão e Silva

« Há um par de princípios que tenho como fundamentais para a educação dos meus filhos: em primeiro lugar, não desistir deles. Ter a certeza de que, mesmo quando falharem, apoiá-los-ei e não aceitarei que o falhanço seja definitivo. Em segundo lugar querer para eles sempre o melhor.
(...)
Se acredito que estes princípios devem guiar a educação dos meus filhos, posso desejar algo de diferente para os filhos dos outros? Claramente, não. Foi disso que me lembrei quando confrontado com a proposta de Nuno Crato de tornar o ensino profissional um recurso para os maus alunos do ensino básico. É o género de solução que há quem deseje para os filhos dos outros, mas que é incapaz de desejar para os seus próprios filhos.
Além de remeter para um modelo de ensino dual que caracterizou o salazarismo, com um insucesso que nos continua a perseguir, a proposta assenta também num equívoco muito disseminado e que é reproduzido acriticamente - a ideia de que com a transição para a democracia se acabou com o ensino profissional em Portugal. Esta falsidade confunde fim das escolas industriais e comerciais - uma boa decisão que começou a ser germinada pelo governo de Marcello Caetano - com transformação do ensino técnico.
Em democracia, com nomes diferentes, é verdade, e com excesso de alterações de modelo, foi feito um enorme investimento no ensino vocacional. Hoje, estabilizado o sistema, a percentagem de alunos que frequenta a via profissional é elevada (cerca de 40% dos alunos do secundário) e esta via profissionalizante não tem já a imagem de parente pobre da escolaridade.
A proposta do Governo, além de tornar muito precoce a possibilidade de optar por uma via profissional (em contratendência com todos os países com quem comparamos), tem um duplo efeito negativo. Ao mesmo tempo que desvaloriza o ensino profissional (passa a ser de novo uma opção para as crianças que "não servem para a escola"), significa, de facto, que o sistema educativo desiste de combater a chaga social que é o insucesso escolar.
Numa só medida, o país desistiria de continuar a lutar contra o insucesso escolar com mais tempo de trabalho, maior acompanhamento em disciplinas nucleares como o português, a matemática e o inglês (ou as crianças da via profissional não teriam competências básicas nestas disciplinas, que são precisamente as que provocam maior insucesso escolar?) e tornaria o ensino profissional uma opção fácil, certificando "talhantes e canalizadores" sem competências básicas. No fundo, o país não só passaria a desistir dos filhos dos outros, como lhes reservaria uma segunda escolha.»

sábado, 16 de junho de 2012

O folclore burlesco dos Exames Nacionais

No blog O Estado da Educação (aqui ), uma lúcida e deliciosa análise ao folclore burlesco dos Exames Nacionais, que se trancreve:


(...) não consigo resistir a comentar o imenso folclore que mais uma vez envolve a realização dos nossos exames nacionais, cujo ínicio está marcado para a próxima segunda-feira. Refiro-me ao folclore em torno das normas que regulam a vigilância dos exames.

1. Aproximadamente há cerca de uma década, não sei precisar, a realização destas provas passou a ser pretexto para um imenso populário que, pretendendo transformar os exames nacionais num momento de sacralidade extrema, acaba por fazer deles um momento quase burlesco. Na verdade, foi perdida a noção do ridículo, porque a substância e o sentido das coisas foram perdidos. Quando assim acontece, o extravagante, o picaresco substitui a substância, e esta troca tem sempre consequências terríveis — em particular quando o conteúdo cede o lugar à forma, e a forma é somente uma aparência pimba.
Com efeito, nos últimos anos, tem-se desenvolvido um distúrbio mental dirigido à Escola portuguesa — naturalmente, que este distúrbio é reflexo de um distúrbio mais global de que o país tem sofrido e continua a sofrer, mas o facto é que a Escola parece ter sido escolhida como alvo prioritário a contaminar. Quem hoje está por dentro da parafernália de regras e de determinações que provêm do Júri Nacional de Exames, e que depois são ampliadas, interpretadas e executadas pelos agrupamentos e pelas escolas, pode legitimamente interrogar-se como é que há vinte, trinta ou quarenta anos era possível realizar exames sem a esquizofrenia normativa que agora existe. Se compararmos os procedimentos e as práticas desse tempo com o actual pergunta-se de que moléstia padecem as cabeças que hoje têm como entretenimento inventar normativos, determinar comportamentos e, sem contexto nem equilíbrio, fabular incomensuráveis responsabilidades e potenciais sentimentos de culpa nos professores vigilantes.

Nos guias de instruções para a realização de exames nacionais encontram-se passagens como esta: «A função de vigilante de provas de exame é uma das mais importantes e de maior responsabilidade de todo o processo das provas finais de ciclo e dos exames finais nacionais, já que um lapso por parte dos professores vigilantes numa única sala poderá pôr em causa toda uma prova a nível nacional» (o negrito é meu). Para além da delícia expressiva de «toda uma prova», o que ressalta deste excerto é a desequilibrada necessidade de atemorizar e o desequilibrado peso de responsabilidade atribuído a uma função que apenas precisa de ser feita com seriedade profissional e nada mais. Contudo, quem lê este parágrafo fica com a impressão de que estamos perante uma responsabilidade idêntica à da manutenção de um segredo de Estado, cuja violação coloca em perigo a segurança da nação.

2. A existência de telemóveis tem constituído um afrodisíaco para as mentes normativas dos exames nacionais. Ano após ano observa-se que a fruição do desejo e do prazer de procurar a forma perfeita de impedir a interferência do telemóvel na realização das provas é inibida ou frustrada pela impotência objectiva de o conseguir de forma simples. Deste problema de desejo não concretizado resultam regras assim enunciadas: «Qualquer telemóvel ou outro meio de comunicação móvel que seja detetado na posse de um examinando, quer esteja ligado ou desligado, determina a anulação da prova pelo diretor do estabelecimento de ensino» (o negrito é meu). As mentes normativas, em lugar de prescreverem de modo claro que é proibida a entrada de telemóveis ou de outros meios de comunicação móvel na sala em que decorre o exame, optam por expressões que as mentes interpretativas depois questionam e da qual resultam análises e hermenêuticas do maior interesse: «na posse» significa o quê? Significa que o telemóvel se encontra num bolso do vestuário do aluno? E se o telemóvel estiver na mochila e a mochila for depositada junto da secretária do professor (conforme manda o normativo) continua a considerar-se que ainda está na «posse» ou já não está «na posse» do aluno? E se, nesta circunstância (dentro da mochila, junto à secretária do professor), o telemóvel tocar durante a realização do exame, o aluno proprietário do telemóvel fica com a prova anulada? Ou não fica, porque o telemóvel não está na sua «posse»?
Não estou a inventar exegéses, estou a transcrever objectivamente partes de um agradável debate que, nos agrupamento de exames e nas escolas, tem ocorrido.

3. Este ano foi introduzida uma novidade: no cabeçalho da folha de resposta do aluno, para além de ser obrigatório indicar o número de páginas utilizadas (como já era), é necessário indicar também o número de folhas utilizadas, sendo que, neste caso, uma folha tem a particularidade de ser composta por quatro páginas... Não se vislumbra, e também ninguém explica, a razão de ser de mais esta norma — que previsivelmente irá introduzir mais perturbações «interpretativas» e mais ruído na fiabilidade dos dados recolhidos — mas o facto é que houve alguém que a considerou muito pertinente.
Não será arriscado tentar adivinhar que, no próximo ano, esta novidade desaparecerá...

4. Mais folclórico do que isto é a «norma» (transmitida apenas oralmente, que a ausência de pudor ainda não chegou a tal ponto...) que estipula que as professoras não devem vigiar exames com sapatos de salto alto, porque o barulho dos passos com tais tacões é susceptível de distrair os alunos, e que esta circunstância (salto alto) pode ser um justificado motivo de reclamação.
Mais folclórico e muito mais grave do que isto é uma outra «norma» (também ainda só transmitida oralmente) que «sugere» sentido de discrição na escolha da indumentária, da parte de quem vai vigiar, de modo a que os alunos não se distraiam ou venham a queixar-se que se distraíram por essa razão.
Prosseguindo este caminho, certamente que não teremos de aguardar muito pelo dia em que surja regulamentado o comprimento mínimo das saias, a largura mínima das calças, a área e a profundidade máximas dos decotes, o grau de transparência das roupas...

sexta-feira, 8 de junho de 2012

A crise da Educação segundo Martha Nussbaum

Excertos de um texto da filósofa norte americana Martha Nussbaum, que se dedicou, fundamentalmente, à reflexão na área da Ética e Filosofia política e que, neste texto publicado na edição portuguesa do Courrier Internacional (nº 175, setembro de 2010), aborda questões muito relevantes acerca da crise e empobrecimento da educação.
Uma crise planetária da Educação
(Martha Nussbaum)
Atravessamos actualmente uma crise de grande amplitude e de grande envergadura internacional. Não falo da crise económica mundial iniciada em 2008; falo da que, apesar de passar despercebida, se arrisca a ser muito mais pre­judicial para o futuro da democracia: a crise planetária da educação.

Estão a produzir -se profundas alterações naquilo que as sociedades democráticas ensinam aos jovens e ainda não lhe afe­rimos o alcance. Ávidos de sucesso económico, os países e os seus sistemas educati­vos renunciam imprudentemente a competências que são indispensáveis à sobrevivência das democracias. Se esta tendência persistir, em breve vão produzir-se pelo mundo inteiro gerações de máquinas úteis, dóceis e tecnicamente qualificadas, em vez de cidadãos realizados, capazes de pensar por si próprios, de pôr em causa a tradição e de compreender o sentido do sofrimento e das realizações dos outros.

De que alterações estamos a falar? As Humanidades e as Artes perdem terreno sem cessar, tanto no ensino primário e secundário como na universidade, em quase todos os países do mundo. Considera­das pelos políticos acessórios inúteis, nu­ma época em que os países têm de desfazer – se do supérfluo para continuarem a ser competitivos no mercado mundial, estas disciplinas desaparecem em grande ve­locidade dos programas lectivos, mas também do espírito e do coração dos pais e das crianças Aquilo a que poderíamos chamar os aspectos humanistas da ciência e das ciências sociais está igualmente em retrocesso, preferindo os países o lucro de curto prazo, através de competências úteis e altamente aplicadas, adaptadas a esse objectivo.

Procuramos bens que nos protegem, satisfazem e consolam — aquilo a que [o escritor c pensador indiano] Rabindranath Tagore chamava o nosso «invólucro» material. Mas parecemos esquecer as faculdades de pensamento e imaginação que fazem de nós humanos e das nossas interacções relações empáticas e não simplesmente utilitárias Quando estabelecemos contactos sociais, se não aprendermos a ver no outro um outro nos, imagi­nando-lhe faculdades internas de pensa­mento e emoção, então a democracia é vo­tada ao malogro, porque assenta precisamente no respeito e na atenção dedicados ao outro, sentimentos que pressupõem que os encaremos como seres humanos e não como simples objectos.

Hoje mais que nunca, dependemos todos de pessoas que nunca vimos. Os pro­blemas que temos de resolver – sejam de ordem económica, ecológica, religiosa ou política – têm envergadura planetária. Nenhum de nós escapa a esta interdependência mundial. As escolas e as universidades do mundo inteiro têm, por conseguinte, uma tarefa imensa e urgente: culti­var nos estudantes a capacidade de se considerarem membros de uma nação heterogénea (todas as nações modernas o são) e de um mundo ainda mais heterogéneo, bem como uma noção da história dos dife­rentes grupos que o povoam.

Se o saber não é a uma garantia de boa conduta, a ignorância é quase infalivelmente uma garantia de maus procedimentos. A cidadania mundial implica realmente o conhecimento das humanidades? 0 indivíduo necessita certamente de muitos co­nhecimentos factuais que os estudantes podem adquirir sem formação humanista – memorizando, nomeadamente, os factos em manuais padronizados (supondo que não contêm erros). Contudo, para ser um cidadão responsável necessita de algo mais: de ser capaz de avaliar os dados históricos, de manipular os princípios económicos e exercer o seu espírito crítico, de comparar diferentes concepções de justiça social, de falar pelo menos uma língua estrangeira, de avaliar os mistérios das grandes religiões do mundo. Dispor de uma série de factos sem ser capaz de os avaliar, pouco mais é que ignorância. Ser capaz de se referenciar em relação a um vasto leque de culturas, de grupos e de nações e à história das suas interacções, isso é que permite às democracias abordar de forma responsável os problemas com os quais se vêem actualmente confrontadas. A capacidade – que quase todos os seres humanos têm, em maior ou menor grau – de imaginar as vivências e as necessidades dos outros deve ser amplamente desenvolvida e estimulada, se queremos ter alguma esperança de conservar instituições satisfatórias, ultrapassando as múltiplas clivagens que existem em todas as sociedades modernas.

«Uma vida que não se questiona não vale a pena ser vivida», afirmava Sócrates. Céptico em relação à argumentação sofista e aos discursos inflamados, pagou com a vida a sua fixação neste ideal de questionamento crítico.

Hoje, o seu exemplo é o fulcro da teo­ria e prática do ensino da cultura geral da tradição ocidental, e ideias similares estão na base do mesmo ensino na Índia e noutras culturas. Se insistirmos em dispensar a todos os estudantes do primeiro ciclo uma série de ensinamentos da área das Humanidades, é porque pensamos que es­sas matérias os estimularão a pensar e a argumentar por eles mesmos, em vez de se resumirem simplesmente à tradição e à autoridade; e porque consideramos que, como proclamava Sócrates, a capacidade de raciocinar é importante em qualquer sociedade democrática. É-o particularmente nas sociedades multiétnicas e multiconfessionais. A ideia de que cada um possa pensar por si próprio e relacio­nar-se com os outros num espírito de respeito mútuo é essencial à resolução pacífica das diferenças, tanto no seio de uma nação como num mundo cada vez mais dividido por conflitos étnicos e religiosos.

O ideal socrático está hoje submetido a uma rude prova, porque queremos promover a qualquer custo o crescimento económico. A capacidade de pensar e ar­gumentar por si não parece indispensável para os que visam resultados quantificáveis.(…)

Para compreenderem efectivamente o mundo complexo que os cerca, os cidadãos não têm suficientes conhecimentos factuais nem de lógica. Necessitam de um terceiro elemento, estreitamente ligado a esses dois, a que poderia chamar-se imaginação narrativa. Noutros termos, a capacidade de se pôr no lugar do outro, de ser um leitor inteligente da história dessa pessoa, de compreender as emoções, os dese­jos e os sentimentos que ela pode sentir. Essa cultura da empatia está no centro das melhores concepções modernas de educação democrática, tanto nos países ociden­tais como nos demais. Isso deve fazer-se em grande parte no seio familiar, nas escolas, e mesmo as universidades desempenham também um papel importan­te. Para preenchê-lo correctamente, de­vem atribuir um espaço nos seus programas para as Humanidades e as Artes, visto que melhoram a capacidade de ver o mundo através dos olhos do outro – capa­cidade que as crianças desenvolvem por meio de jogos de imaginação.(…)

Devemos cultivar os «olhares interio­res» dos estudantes. As artes têm um du­plo papel na escola e na universidade: enriquecer a capacidade de jogo e de empatia, de uma maneira geral, e agir sobre os pontos cegos, em especial.

Esta cultura da imaginação está estrei­tamente ligada à capacidade socrática de criticar as tradições mortas ou inadaptadas, e fornece-lhe um apoio essencial. Não se pode tratar a posição intelectual do outro com respeito sem ter pelo menos tentado compreender a concepção de vida e as experiências que lhe estão subjacentes. Mas as artes contribuem também para outra coisa. Gerando o prazer associado a actos de compreensão, subversão e reflexão, as Artes produzem um diálogo suportável e até atraente com os preconceitos do passado, e não um diálogo caracte­rizado pelo medo e pela desconfiança. Era o que Ellison queria dizer quando qualifi­cava o seu Homem invisível como «janga­da de sensibilidade, de esperança e de di­vertimento».(…)

As Artes, diz-se, custam demasiado di­nheiro. Não temos meios, em período de dificuldades económicas. E, no entanto, as Artes não são necessariamente tão caras como se diz. A literatura, a música e a dança, o desenho e o teatro são poderosos vectores de prazer e de expressão para todos, e não requerem muito dinheiro para os fa­vorecer. Diria mesmo que um tipo de educação que solicita a reflexão e a imaginação dos estudantes e dos professores reduz efectivamente os custos, reduzindo a delinquência e a perda de tempo induzidas pela ausência de investimento pessoal.

Como se apresenta a educação para a ci­dadania democrática no mundo actual? Bas­tante mal, temo eu. Ainda se porta relativamente bem no lugar onde a estudei, nomea­damente nas disciplinas de cultura geral dos currículos universitários norte-ameri­canos. Esta faixa curricular, em estabeleci­mentos coma o meu [a Universidade de Chicago], beneficia ainda de um apoio ge­neroso de filantropos. Pode-se mesmo dizer que é uma faixa curricular que trabalha melhor hoje para a cidadania democrática do que há 50 anos, época em que os estu­dantes não aprendiam muito sobre o mun­do fora da Europa e da América do Norte, ou sobre as minorias do seu próprio país. Os novos domínios de estudo integrados no tronco comum aumentaram a sua compreensão de países não ocidentais, de eco­nomia mundial, de relações intracomunitárias, de dinâmica de género, de história das migrações e de combates de novos gru­pos para o reconhecimento e a igualdade. Após um primeiro ciclo universitário, os jovens de hoje são, no seu conjunto, menos ignorantes do mundo não ocidental que os estudantes da minha geração. O ensino da literatura e das artes conheceu uma evolução similar: os estudantes são confronta­dos com um leque de textos claramente mais vasto.

Não podemos, contudo, afrouxar a vigilância A crise económica levou numero­sas universidades a cortar nas Humanida­des e nas Artes. Não são, certamente as únicas disciplinas abrangidas pelos cortes. Mas sendo as Humanidades consideradas supérfluas por muitos, não se vê inconve­nientes em amputá-las ou em suprimir to­talmente certos departamentos. Na Euro­pa, a situação é ainda mais grave. A pressão do crescimento económico levou mui­tos dirigentes políticos a reorientarem todo o sistema universitário – o ensino e a investigação, em simultâneo — numa óptica de crescimento.(…)

Numa época em que as pessoas começaram a reclamar democracia, a educação foi repensada no mundo inteiro, para produzir o tipo de estudante que corresponde a essa forma de governação exigente: não se pretendia um gentleman culto, impregnado da sabedoria dos tempos, mas um membro activo, critico, ponderado e empático numa comunidade de iguais, ca­paz de trocar ideias, respeitando e compreendendo as pessoas procedentes dos mais diversos azimutes. Hoje continuamos a afirmar que queremos a democracia e também a liberdade de expressão, o respeito pela diferença e a compreensão dos outros. Pronunciamo-nos a favor destes valores, mas não nos detemos a reflectir no que temos de fazer para os transmitir à geração seguinte e assegurar a sua sobrevivência.

segunda-feira, 4 de junho de 2012

Para o ano, logo se vê !

 AGREGAÇÃO DE ESCOLAS PARA IMPLEMENTAR EM 2012/13 - lista aqui 

 Às 115 novas unidades orgânicas definidas na primeira fase, juntam-se agora mais 37, sendo 35 novas agregações e duas novas unidades orgânicas resultantes de uma desagregação.

sexta-feira, 18 de maio de 2012

Mega-agrupamentos: primeira fase para 2012/13

 Concluída e divulgada  lista da primeira fase de agregações, a implementar em 2012/13

São agora divulgadas 115 novas unidades orgânicas, mais virão, ainda a implementar durante o próximo ano letivo e a divulgar numa segunda fase, muito em breve, segundo o comunicado do MEC. 

quinta-feira, 17 de maio de 2012

As virtudes (?) da obediência

Em 1964 Stanley Milgram recebeu o prémio da American Association for the Advancement of Science, na área da psicologia social, na sequência da sua investigação experimental acerca da natureza e variáveis da obediência.


Participaram 800 pessoas, voluntariamente, numa investigação que foi divulgada como sendo acerca da aprendizagem e memória. Na realidade, pretendia-se inquirir de que forma é que os indivíduos observados tendem a obedecer ao que reconhecem como autoridade, mesmo que esta contradiga o bom senso individual, nomeadamente no plano da moralidade comum.
A autoridade era representada pelos «cientistas» que recebiam os participantes nas instalações laboratoriais, impecavelmente vestidos de bata branca e expressão de seriedade competente.
Explicavam aos participantes que fariam o papel de «professores», com poder de colocar perguntas (previamente fornecidas) a um «aluno», que podiam ver (sem ser vistos) numa sala contígua, através de um vidro fosco.
Era-lhes fornecida uma placa de comando associada a um gerador elétrico, cujos fios estariam ligados aos pulsos do «aluno». A paleta permitia acionar choques elétricos, sobre o «aluno», que ia dos 15 (intensidade inofensiva) até aos 450 volts; eram esclarecidos sobre o facto de, a partir dos 375 volts (intensidade severa), existir probabilidade de dano pessoal para o «aluno». Reforçando o esclarecimento, o investigador permitia que cada «professor» recebesse, ele próprio, um choque de fraca intensidade (15 volts), para compreenderem o que o aluno sentiria.
Os choques elétricos seriam aplicados em caso de erro nas respostas do «aluno»; respostas repetidamente erradas eram, por ordem do investigador, penalizadas com choques de intensidade crescente.
Naturalmente que a ligação elétrica era fictícia e os choques, de qualquer intensidade, não eram sentidos pelo aluno que apenas simulava a dor, gritando, contorcendo-se e suplicando clemência, em consonância com a voltagem aplicada. Mas os «professores» desconheciam tal, crendo tratar-se de situações realistas. 
Os «professores» conduziam-se, na experiência, em obediêncis rigorosa às instruções do investigador, o qual mantinha uma expressão segura e inalterável, perante as manifestações de dor e as súplicas do «aluno». 
Os resultados foram os seguintes:
- 65% dos «professores» continuaram a penalizar o «aluno», até atingirem 450 volts;
- a percentagem anterior distribuiu-se de forma equilibrada entre os participantes do sexo feminino (50% do total) e do sexo masculino (50% do total), pelo que não se distinguiram variáveis comportamentais associadas ao género.

Na previsão antecipada pela equipa de Milgram, havia a expetativa que 2% dos investigados pudessem chegar a aplicar os choques de máxima intensidade. Os resultados ultrapassaram, em muito, as expetativas, o que foi considerado, pelo próprio Milgram, como chocante.

Somos programados para obedecer?

segunda-feira, 14 de maio de 2012

Ad Feuerbach (1845)

Os pilares da filosofia de Marx, admitidos pelo próprio e também por Engels, terão sido a filosofia alemã, o socialismo utópico francês e a economia política inglesa. Da filosofia alemã, destaca-se a influência do idealismo absoluto de Hegel e do materialismo contemplativo e 'romântico'de Feuerbach, ambos comcebidos por Marx como superados na sua visão científica do materialismo dialético. Em 1884, Marx redigiu o pequeno opúsculo que ficou conhecido, em Portugal, como «Teses sobre Feuerbach», no qual se verifica a passagem de uma dimensão especulativa-crítica da filosofia, para uma dimensão práxica, concebida como projeto filo-político.


I
A insuficiência principal de todo o materialismo até aos nossos dias (o de Feuerbach incluído) é a de as coisas, a realidade, o mundo sensível, serem tomadas apenas sob a forma do objeto  (Objekt) ou da contemplação (Anschauung); mas não como atividade humana sensível, práxis, não subjetivamente. Daí o lado ativo desenvolvido abstratamente, em oposição ao materialismo, pelo idealismo - o qual naturalmente não conhece a atividade sensível real, como tal. Feuerbach quer objetos sensíveis realmente distintos dos objetos do pensamento: mas não toma a própria atividade humana como atividade objetiva. Daí que, na Essência do Cristianismo apenas considere a atitude teórica como a genuinamente humana, ao passo que a práxis é apenas tomada e fixada na sua forma de manifestação sordidamente judaica. Daí que ele não compreenda o significado da ativida revolucionária, de crítica prática.
II
A questão de saber se ao pensamento humano pertence a verdade objetiva - não é uma questão da teoria, mas uma questão prática. É na práxis que o homem tem de comprovar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não-realidade do pensamento - que está isolado na práxis - é uma questão puramente escolástica.
III
A doutrina materialista da transformação das circunstâncias e da educação esquece que as circunstâncias têm de ser transformadas pelos homens e que o próprio educador tem de ser educado. Daí que ela tenha de cindir a sociedade em duas partes - uma das quais fica elevada acima dela.
A coincidência da mudança das circunstâncias e da atividade humana ou autotransformação, só pode ser tomada e racionalmente entendida como práxis revolucionária.
IV
Feuerbach parte do facto da auto-alienação religiosa, da duplicação do mundo num mundo religioso e num mundo mundano. O seu trabalho consiste em resolver o mundo religioso na sua base mundana. Mas que a base mundana se erga acima de si própria e se fixe, um reino autónomo, nas nuvens, é de explicar apenas a apartir da autodivisão e do contradizer-se a si mesma desta base mundana. É esta mesma, portanto, que em si própria tem de ser tanto entendida na sua contradição como praticamente revolucionada. Portanto, depois de, por exemplo, a família terrena estar descoberta como o segredo da sagrada família, é aquela mesma que então tem de ser teoricamente e praticamente aniquilada.
V
Feuerbach, não contente com o pensamento abstrato, quer o conhecimento sensível; mas não toma o mundo sensível como atividade humana sensível prática.
VI
Feuerbach resolve a essência religiosa na essência humana. Mas a essência humana não é uma abstração inerente a cada indivíduo. Na sua realidade ela é o conjunto das relações sociais.
Feuerbach, que não entra na crítica desta essência real, é, por isso, obrigado:
1. a abstrair do processo histórico e a fixar o sentimento religioso por si, e a pressupor um indivíduo abatratamente - isoladamente - humano.
2. A essência só pode, por isso, ser tomada como "espécie", como generalidade interior, muda, que liga naturalmente os muitos indivíduos.
VII
Feuerbach não vê, por isso, que o próprio "sentimento religioso" é um produto social, e que o indivíduo abstrato que ele analisa pertence a uma determinada forma de sociedade.
VIII
Toda a vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que levam a teoria ao misticismo encontram a sua solução racional na práxis humana e no compreender desta práxis.
IX
O mais alto a que chega o materialismo contemplativo, isto é, o materialismo que não compreende o mundo sensível como atividade prática, é à visão (Anschauung) dos indivíduos isolados e da sociedade civil.
X
O ponto de vista do materialismo velho é a sociedade burguesa, o ponto de vista do novo, a sociedade humana ou a humanidade social.
XI
Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes. A questão é transformá-lo.
Trad. do original alemão por Álvaro Pina, segundo o
 manuscrito de Marx, da primavera de 1845.

quinta-feira, 10 de maio de 2012

Mário Soares


« É preciso compreender o dr. Mário Soares. Ele é o último estadista sobrevivente no panorama português. Ele tem a qualidade essencial dos estadistas. O olfato apurado para o perigo. Comparado com ele, quase toda a paisagem atual, partidária e governativa, é composta por iniciados e figuras que nunca passarão da segunda linha. O que Mário Soares quer dizer, quando afirma que o PS deve romper com a troika, não é que o PS deve ir para a rua fazer barricadas, ou assumir uma atitude destrutiva no Parlamento. O que quer dizer é que o PS deve lutar contra a lógica do memorando de entendimento. E essa lógica assenta na ideia falsa de que os países intervencionados são os únicos responsáveis pela situação a que chegaram, e que a austeridade é não só a solução económica mas o indispensável castigo político de povos inteiros que resolveram "viver acima das suas posses". Soares tem dito, e bem, que a crise é europeia. Que a moeda única, sem o suporte de um orçamento e de um governo federais, acaba por ser uma prisão dos países menos competitivos.(...)»
                                                              Viriato Soromenho Marques



terça-feira, 8 de maio de 2012

O País das maravilhas

Não se avolumam grandes notícias de contestação aos mega-giga-agrupamentos que, segundo a imprensa, podem chegar a 9 mil alunos (como aconteceu em 2010).
É de notar, também, que não são os Conselhos Gerais que, obrigatoriamente auscultados, em função da lei em vigor, mais frequentemente rejeitam ou criticam as propostas das DREs, tomando posição pública e formal, mas as autarquias. O que, segundo me parece revela dois ou três aspetos significativos, a saber:
- que os mapas da contestação estão demasiado ligados à cor partidária da autarquia, o que transforma o problema, de política educativa para 'politiquice', enfraquecendo a sua razão;
- que os Conselhos Gerais estão muito longe de compreenderem a sua natureza como orgão colegial de direção estratégica, que une representantes de todos os setores da comunidade educativa;
- que os Conselhos Gerais não sabem, não querem ou não podem refletir sobre as políticas educativas e os seus efeitos e assumirem-se como uma voz que faça a diferença, na escola e fora dela;
- que os Conselhos Gerais também se esgotam, demasiado frequentemente, na 'politiquice' caseira que, variando de escola para escola, se caracteriza, ora por golpes de bloqueio aos diretores, ora numa bajulação caciqueira aos mesmos  (dependendo da conjuntura).
Em qualquer dos casos, a propósito dos AE, ninguém discute, com seriedade e/ou competência, políticas educativas, suas implicações e efeitos.


quarta-feira, 18 de abril de 2012

O Antero de Eça

Faz hoje, 18 de abril, 170 anos que Antero de Quental, poeta e filósofo, nasceu em Ponta Delgada (onde se viria a suicidar, 49 anos mais tarde).
É difícil escolher o que dizer de Antero: da sua luz e da sua sombra. Darei a palavra a Eça de Queiroz que, no texto Um génio que era um Santo, o descreve de modo sublime:

«Em Coimbra, uma noite, noite macia de Abril ou Maio, atravessando lentamente com as minhas sebentas na algibeira o Largo da Feira, avistei sobre as escadarias da Sé Nova, romanticamente batidas pela lua, que nesses tempos ainda era romântica, um homem, de pé, que improvisava.
A sua face, a grenha densa e loura com lampejos fulvos, a barba de um ruivo mais escuro, frisada e aguda à maneira siríaca, reluziam, aureoladas. O braço inspirado mergulhava nas alturas como para as revolver. A capa, apenas presa por uma ponta, rojava por trás, largamente, negra nas lajes brancas, em pregas de imagem. E, sentados nos degraus da igreja, outros homens, embuçados, sombras imóveis sobre as cantarias claras, escutavam, em silêncio e enlevo, como discípulos.
Parei, seduzido, com a impressão que não era aquele um repentista picaresco ou amavioso, como os vates do antiqüíssimo século XVIII - mas um bardo, um bardo dos tempos novos, despertando almas, anunciando verdades. O homem com efeito cantava o Céu, o Infinito, os mundos que rolam carregados de humanidades, a luz suprema habitada pela idéia pura, e
...os transcendentes recantos
Aonde o bom Deus se mete,
Sem fazer caso dos Santos
A conversar com Garrett!


Deslumbrado, toquei o cotovelo de um camarada, que murmurou, por entre os lábios abertos de gosto e pasmo:
- É o Antero!...
Deus conversava com Garrett. Depois, se bem me lembro, conversava com Platão e com Marco Aurélio. Todo o Céu era uma radiante academia. Os santos mais ilustres, os Agostinhos. os Ambrósios, os Jerónimos, permaneciam fora, pelos pátios divinos, sumidos numa névoa subalterna, como plebe imprópria a penetrar no concilio dos filósofos e dos poetas. Mas o escravo Epicteto aparecia, ainda coberto das cicatrizes do látego e dos ferros - e Deus estendia ao escravo Epitecto a sua vasta mão direita, donde se esfarelava o barro com que ele fabrica os astros...
 
Epicteto, meu amigo,
Quero ouvir o teu ditame
E aconselhar-me contigo...

Então, perante este Céu onde os escravos eram mais gloriosamente acolhidos que os doutores, destracei a capa, também me sentei num degrau, quase aos pés de Antero que improvisava, a escutar, num enlevo, como um discípulo. E para sempre assim me conservei na vida.» (excerto
1884 - Eça de Queiroz, Oliveira Martins, Antero de Quental, Ramalho Ortigão, Guerra Junqueiro
)

Crato DIZ: «FUNCIONAL»!

Sobre a continuação da política de Agrupamentos de Escolas (AE), escreve o Programa de Governo no qual votaram a maioria dos portugueses: (...)estabilização do processo de organização de agrupamentos de escolas, privilegiando a verticalização pedagógica e organizacional de todos os níveis de ensino (Programa de Governo, junho 2011, p. 115)

Chegou a hora.
Nuno Crato, em declarações à Agência Lusa, informa que o processo de (mega) agrupamentos está na primeira fase de discussão e que, entre ontem (17/4) e hoje (18/4), serão analisadas «todas as situações do país». Falou de um processo, aparentemente partilhado, de discussão, envolvendo as direções regionais de educação (DRE's), as autarquias e as escolas. Não se percebe, porém, em que momento estes diversos atores são chamados a intervir: se na proposta do 'design' das agregações (portanto, a tempo de a sua intervenção fazer alguma diferença!), se, pelo contrário, somente em cumprimento do determinado no Despacho nº 4463/2011, que regulamentou os procedimentos a adotar e o papel dos agentes envolvidos. Neste caso, se a iniciativa de agregação partir das DRE's (como é esmagadoramente maioritário)as propostas de agregação de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas são precedidas de consulta aos conselhos gerais dos agrupamentos e escolas e aos municípios respectivos, os quais devem pronunciar-se no prazo máximo de 10 dias, equivalendo o silêncio à aceitação tácita das propostas.
 Deixa, o sr. Ministro, a garantia de que não resultarão, deste processo, agrupamentos disfuncionais. Como é seu hábito, dispensa-se de definir o conceito, e nem sequer indica se ele deve ser lido apenas na sua dimensão quantitativa, se qualitativa. A ser (como creio, que mais não seria de esperar!) um indicador meramente quantitativo, também não ficaremos a saber se refere simplesmente o número total de alunos abrangidos em cada (mega) agrupamento, se refere outros aspetos, como o número de estabelecimentos, a sua distância ou o número de freguesias abrangidas.
Entretanto, não posso evitar a comparação entre o ambiente passivo e conformado, que enquadra este momento, e as reações à mesma proposta (sem tirar nem pôr), quando veio do ministério de Isabel Alçada, com a publicação da Resolução do Conselho de Ministros nº 44/2010. A mero título de exemplo:

- o Conselho de Escolas, órgão consultivo do Ministério da Educação, criticou a decisão do Governo por não terem sido ouvidas as comunidades educativas  (jornal Público, de 3/7/2010);
- a Confederação das Associações de Pais (CONFAP) admitiu recorrer a providências cautelares para impedir a criação dos mega-agrupamentos de escolas já no início do próximo ano lectivo [2010/11] (jornal Público, de 9/7/2010);
- a contestação ao nível de sindicatos de professores surgiu desde a primeira hora e manteve um tom crítico continuado, anunciando-se um relatório negativo deste processo, a divulgar em Abril de 2011, da responsabilidade da FENPROF (Diário Digital / Lusa, 11/3/2011).

Neste enquadramento, vou ouvindo questões acerca do processo, em si mesmo, de instalação dos AE. Este processo está regulamentado pelo Despacho nº 12955/2010, determinando os órgãos a designar ou eleger, que são os seguintes:
- uma Comissão Administrativa Provisória (CAP) nomeada pelas Direções Regionais de Educação territorialmente competentes, constituída por um presidente e dois vogais; de ordinário, é convidado(a) o(a) Diretor(a) da futura escola sede, a escola secundária, para presidir;
- um Conselho Geral Transitório (outra vez!) eleito nos termos dos artigos 60º a 62º do Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril.
Estes órgãos são responsáveis pelo período de transição, com a duração previsível de um ano letivo, no decorrer do qual deverão assegurar a constituição dos órgãos do novo agrupamento, nos termos do regime de administração e gestão das escolas públicas.
Os AE que avançarem em junho-julho (que serão a totalidade ou maioria esmagadora dos casos em análise), com a nomeação da CAP para gestão do processo de instalação, devem preparar-se para:
(1º) eleições para representantes do CGT já em Setembro;
(2º) procedimento concursal para eleição do(a) Diretor(a), em Maio de 2013.
E enquanto o sr. Ministro diz “funcional”, a DREN divulga a proposta final de agregações para o Concelho do Porto.

segunda-feira, 16 de abril de 2012

Diz-me de que ris, dir-te-ei quem és

De Porfírio Silva, o texto A festa de Lurdes Rodrigues, denuncia a festa dos tolos que muito riem de toda e qualquer melhoria ou defesa da escola pública - muitos deles serão, com filhos e netos, as vítimas deste ataque sem precedentes.
Enquanto os tolos riem, publica-se o Despacho 5106-A/2012 que, sob a inocência da regulamentação de matrículas e turmas para o próximo ano letivo, lança o maior golpe de política social e educativa, desde Veiga Simão: legaliza turmas de nível. Qual nível? Todos os que podemos imaginar: nível de classificações (a turmas dos bons, dos maus e dos assim-assim), as turmas dos filhos dos professores, as dos filhos das empregadas domésticas, as turmas dos pretos, dos ciganos, das raparigas que fumam... por aí adiante, se for esse o entendimento do Diretor, ouvido o Conselho Pedagógico, como explicita o ponto 5.10: na formação de turmas deve ser respeitada a heterogeneidade do público escolar, podendo, no entanto, o diretor perante situações pertinentes, e após ouvir o conselho pedagógico, atender a outros critérios que sejam determinantes para o sucesso escolar.(Consultar, a este propósito, o texto de Paulo Pedroso: pobre, a bem dizer, nem precisa muito de escola)
Centrados na 'carreira docente', nas escolas, alguns professores exultam: os ingénuos, crentes de que algum critério objetivo lhes permitirá escolher as turmas dos bons; os espertos, confiantes, simplesmente, na sua capacidade de manipular o princípio do amiguismo.

terça-feira, 10 de abril de 2012

À atenção do Ministério da Educação e Cultura

Foi publicado o relatório de um estudo da OCDE, sobre as políticas de avaliação no sistema de ensino português, OECD Review of Evaluation and Assessement in Education: Portugal 2012.
Registamos algumas conclusões, que estão a ser divulgadas na imprensa. Não que sejam novidade. O problema é que «encaixam» perfeitamente na investigação educacional (a séria) que se tem desenvolvido por cá, a mesma que o nosso MEC diaboliza e responsabiliza pelos 'modernismos' e 'facilitismos' do sistema educativo. Vejamos:
- apesar dos progressos conseguidos nos últimos anos, continuamos um país com qualificações abaixo da média da OCDE;
- mantemos um ensino tendencialmente apegado a práticas tradicionalistas e centrado na figura do professor, marginalizando o aluno como agente ativo da (sua) aprendizagem;
- centramo-nos excessivamente nas «notas» e apegamo-nos ao «chumbo» como (principal) método de (não) corrigir os desvios de aprendizagem.
O relatório acrescenta algumas reservas, associadas às repercussões negativas das políticas de austeridade, sobre o setor educativo.
Deixa, finalmente, alguns elementos de reflexão:
- não existe relação entre a tendência à reprovação e a qualidade (ou 'exigência') do ensino; os métodos alternativos de acompanhamento dos alunos devem ser aprofundados;
- também a avaliação do desempenho docente deve constituir-se como um processo mais 'confiável' e associado, diretamente, à melhoria das práticas docentes, tal como à progressão na carreira.

Será, a OCDE, suspeita de 'esquerdismo'?

O inverso da maturidade democrática

Leitura aconselhada: Reformas ao espelho .

domingo, 8 de abril de 2012

Para pensar os Agrupamento de Escolas (3): os TEIP


Em 1995, tomou posse o XIII Governo Constitucional, de maioria absoluta socialista, cujo Primeiro Ministro, António Guterres, fizera da ‘paixão pela educação’, o seu ‘sound bite’ de campanha. O seu ME, Eduardo Marçal Grilo, apresentou, então, o programa de governo, em matéria de educação, num discurso que foi publicado com a designação de Pacto Educativo para o Futuro (Ministério da Educação,1996), e que vale a pena reevocar, em demanda da(s) génese(s) dos atuais Agrupamentos de escolas (AE), nomeadamente porque lançou as diretrizes que conduziram à criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, conhecidos pela sigla TEIP, através da publicação do Despacho nº 147-B/ME/96, de 1 de agosto.
No Pacto, a escola é apresentada como o lugar nuclear do processo educativo, admitindo-se várias soluções organizativas e privilegiando-se a sua inserção em comunidades locais de formação; entre os objetivos estratégicos encontramos, especificamente, o de territorializar as políticas educativas dinamizando e apoiando formas diversificadas de gestão integrada de recursos. Nesta sequência, foram-se incrementando diversas modalidades de associação de estabelecimentos educativos, das quais as de maior expressão foram, além dos  TEIP, os Centros de Formação das Associações de Escolas.
No âmbito das políticas de associação e AE, a constituição dos TEIP foi um momento decisivo, permitindo implementar, no terreno, a matriz da experiência organizacional dos atuais AE. A ideologia educativa assumida no Despacho nº 147-B/ME/96 é a universalização da educação básica e a igualdade de oportunidade para todos, afirmando-se a necessidade, consequente, de adoção de políticas de discriminação positiva, relativamente às crianças e jovens que se encontram em situação de risco de exclusão social e escolar (Preâmbulo); o mesmo Preâmbulo adianta, porém, um objetivo estrutural pragmático: a necessidade de reorganização e adaptação da rede e do parque escolar enquanto unidades de um determinado território educativo, contrapondo, assim, de forma explícita, o conceito de escola-organização ao conceito de escola-edifício.
Os TEIP constituíram-se, explicitamente (e na letra da lei), em nome de finalidades educativas, sociais e pedagógicas que privilegiam  uma visão integradora e articulada da escolaridade obrigatória, quer em termos da relação escola-vida ativa, quer na promoção da articulação da vivência das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em que se inserem (idem).
Porém, mais uma vez, a  ideologia autonomista de iniciativa local foi sacrificada à ânsia burocrática e centralizadora, que sempre e recorrentemente, para o bem ou para o mal (?), faz entrada na lusa cena educativa, pelo que, se publicaram, consecutivamente, dois despachos conjuntos (Despacho Conjunto nº 73/SEAE/SEEI/96 e Despacho Conjunto nº 187/97) definindo quais os agrupamentos considerados TEIP, no território nacional.
No relatório final de um estudo sobre a política e a implementação dos TEIP, financiado pelo Instituto de Inovação Educacional e relativo aos anos de 1997 e 1998, publicado posteriormente, Canário, Alves & Rolo (2001) fazem notar que, desde logo, no documento normativo que cria os TEIP, estes são definidos como ‘agrupamentos de escolas’, imergindo as finalidades socioeducativas (como a igualdade de oportunidades e a luta contra a exclusão), sob uma  dimensão administrativa, consubstanciada no desígnio de racionalizar a rede escolar e reformular os normativos de gestão das escolas.

:)